¡INAPLICABILIDAD DE LEY Nº29944 LEY DE REFORMA MAGISTERIAL; PAGO INMEDIATO DEL 30% POR PREPARACION DE CLASES Y EVALUACION!

Para tener Presente

"Los Maestros, al ponernos al servicio del Estado, no hemos vendido nuestra conciencia ni hipotecado nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra ciudadanía. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa sólo el pago de nuestros servicios profesionales, pero no el pago de un silencio y de una conformidad que repugna. Quienes pretenden que el maestro debe "callar, obedecer y trabajar", están en un error, y cometen un insulto a la dignidad humana... ". José Antonio Encinas

¿REFORMA EDUCATIVA?

¿Reforma educativa para mejorar la calidad académica? Es posible esto sin atender el rezago educativo en materia de infraestructura en zonas marginales, con estudiantes mal alimentados y desnutridos, sin planes de estudio acorde a las necesidades de la población.

Evaluar a los maestros, ¿Quiénes, las instituciones corruptas del Estado? ¿La Ministra Bachiller que no sabe quien proclamó la independencia del Perú? ¿Los intelectuales “expertos” de la televisión? ¿Los periodistas mercenarios asalariados de la gran empresa?


ley de reforma magisterial y la destitucion por inasistencia y tardanza

29 enero 2008

EL FIN DE LA PROFESION DE PROFESOR (II)

EL FIN DE LA PROFESION DE PROFESOR
En nuestro pais, lamentablemente esto que aqui parece un chiste nuevo, en la practica ya se esta dando:
1. Con la ley de educacion 28044 y la
LCPM 29062: cualquier persona de otra profesion puede ejercer la docencia, tan
solo acreditando unas horas de capacitacion en pedagogia..
2. Con la Directiva de contrato 2008: el
titulo de profesor o licenciado en educacion ya no sirve para el ejercico de la
docencia. solo los del "tercio superior" tienen todo el derecho, aun cuando no
haya aprobado el examen de "nombramiento temporal de la ley 29062" osea haber
sacado 14 pts. ni existan evidencias demostrables en el mundo, de que son los
mejores en el ejercicio de la profesion.
CONCLUSION:
*. EL TITULO PROFESIONAL YA NO SIRVE.
*. PROFESION DOCENTE YA NO EXISTE...
Y TODO ESTO A VISTA Y PACIENCIA
DE
: SUTEP, COLEGIO DE PROFESORES, MAESTROS DE BASE, FACULTADES DE
EDUCACION, INSTITUTOS PEDAGOGICOS, COLEGIO DE MAGISTER Y DOCTOR EN EDUCACION. y
nadie dice nada concreto.
  • ¿EL SUTEP? , sabemos todos de que lado esta, y su principal objetivo y fin es mantener la mamadera de LA DERRAMA MAGISTERIAL y con tal de no perder la gallina de los huevos de oro.. traicionara y traicionara dos, tres, y cuantas veces los maestros del peru se los permitamos.
  • CONARE . debe proceder a la !!RECONSTITUCION DEL SUTEP AHORA Y YA!! . Cuando LA RAZON, LAS MASAS, EL PUEBLO nos asisten.
  • LOS DIRIGENTES REGIONALES, PROVINCIALES, DISTRITALES , DE BASE. ( o en todo caso cualquier maestro nombrado o contratado) PRESENTAR LOS RECURSOS DE AMPARO EN EL PODER JUDICIAL (donde sea que exista una cede) DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y EL RESPETO A LOS DERECHOS CONSTITUCIONALES de los maestros que hoy en dia son desconocidos por el estado peruano.
  • !SI A LA PROFESION DOCENTE! !NO AL ABUSIVO PLAN DE DESAPARECER LA PROFESION DOCENTE!
para ello en este blog, con fecha
26/01/08 se ha publicado un modelo de recurso de amparo. solo hay que
cambiar datos, no es necesario ser dirigente, cualquier maestro que
se precie de serlo puede presentarlo en el poder judicial. LO MAS PRONTO POSIBLE.
  • LAS BASES. Tienen que organizarse en torno al CONARE y ser CONSECUENTE CON SUS DIRIGENTES Y LAS ACCIONES DE LUCHA. y si no hay dirigentes capaces de organizar a sus bases, hay que defenestrarlos sindical y politicamente. "POR UNA LINEA SINDICAL CLASISTA"
  • LAS FACULTADES DE EDUCACION, ESCUELAS DE POST GRADO, INSTITUTOS PEDAGOGICOS Y EL CONARE: deben organizar eventos que expliquen la realidad educativa al pueblo, pero con la verdad, demostrando academica y politicamente, que lo que plantea este gobierno de turno, no es mas que un maquillaje para esconder las verdaderas razones de la crisis educativa en nuestro pais . como decia la entrada anterior:

"Se están utilizando las demandas de mejora en la docencia, como seemplean
los envoltorios de colores en los malos productos: para dar una apariencia
deslumbrante a una baratija. En lugar de asumir los problemas
de infrafinanciación de la enseñanza, se la pone patas arriba y se le piden
cosas imposibles, como motivar para el estudio a un alumnado que se hacina, de
hecho, en clases de más de 40 estudiantes, aulas implementadas como si aun fuesen el siglo XVI, maestros con miseros sueldos, niños desnutridos, padres sin trabajo, autoridades educativas corruptas, etc , etc. "

!POR UNA LINEA SINDICAL CLASISTA!

!DESDE LAS BASES AL CEN DEL SUTEP!

!ORGANIZACION SINDICAL EN TORNO AL CONARE - SUTEP!

!DEFENDAMOS NUESTRA PROFESION, NUESTRO FUERO LABORAL!

!POR LA HUELGA NACIONAL IDEFINIDA 2008!

!POR LA DEFENSA DE LA EDUCACION PUBLICA Y GRATUITA!

!POR EL DERECHO DEL PUEBLO A UNA EDUCACION JUSTA Y ENCARADA ALA REALIDAD!

EL FIN DE LA PROFESION DE PROFESOR

Para el estudio, analisis y comparacion de la realidad educativa y magisterial española y la nuestra. Lo que podria ocurrir en nuestro
pais, si dejamos que el gobierno siga avanzando con su ofensiva contra el
magisterio peruano y la educacion .
*-*-*-*-*

Aprobado el nuevo Máster que sustituirá al Certificado de Aptitud Pedagógica como requisito de acceso al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria
El fin de la profesión de profesor
(En España)

Daniel Iraberri y Alfredo Almendro
Viento Sur nº 96

El final de 2007 trajo una noticia vital para el mundo de la enseñanza. El CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), tantas veces puesto en entredicho, por fin tiene sustituto: el nuevo “Máster en Formación del Profesorado” [1] . Con esta medida, nuestras autoridades políticas y académicas pretenden contribuir decisivamente a la mejora de la profesión de profesor. Veamos en qué consiste el nuevo máster.

1.- ¿Qué es?

Hasta ahora, el proceso para llegar a la enseñanza secundaria pasaba por superar una licenciatura en la que los licenciados adquirían aquellos conocimientos específicos necesarios para poder desenvolverse en su disciplina. Tras ello, y con un breve curso de pedagogía (el célebre CAP, de unos 10-30 créditos, y 150-200€, dependiendo de cada comunidad autónoma) el estudiante quedaba habilitado para opositar.

En cambio, con el nuevo sistema de grados y el nuevo máster en formación del profesorado, los futuros profesores de secundaria, para acceder a la oposición tendrán que cursar, en primer lugar, un grado. Esto comporta un año general y compartido con toda la rama correspondiente de carreras afines (es decir, un “tercero de bachillerato” que traslada a la enseñanza superior los problemas de bajo nivel de la enseñanza media) dos años de contenido propio de la materia (para los que además se recomienda, sin la financiación de becas adecuada, que uno sea de erasmus), y un año de prácticas. Decíamos dos años de contenido propio, pero más exacto (y dramático) sería decir: “formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional” [2] . Seguidamente se accede al nuevo máster de pedagogía, requisito legal para poder opositar.

Para acceder a dicho máster los alumnos habrán de superar una prueba en la que acrediten el adecuado “dominio de las competencias” de la materia (lo que suponemos que tiene que tener algo que ver con lo que una vez fue conocer el contenido de la materia, pero trasladado ahora a la lógica de Bolonia), o poseer el correspondiente título de grado para no tener que realizar dicha prueba, además de acreditar el dominio de una lengua extranjera con un nivel B1.

Según el borrador aprobado por el consejo de ministros [3] , el máster consta de 60 créditos ECTS, es anual y su precio superará los 1500€ (pues son precios de posgrado). Los créditos se dividen en tres bloques. El primer bloque (12-16 créditos) es genérico y su contenido es estrictamente psicopedagógico, centrándose en cuestiones como “comprender las motivaciones y el desarrollo de la personalidad de los alumnos”, “promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana”, etc. El segundo bloque (24-30 créditos) se presenta como el bloque específico, aquél en el que el alumno debería adquirir los conocimientos de contenidos específicos de su materia docente. Ahora bien, lo que de contenido docente hay en este segundo bloque de créditos consiste en conocer el “valor formativo y cultural de las materias”, “conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de las materias correspondientes”, “fomentar un clima que facilite el aprendizaje”, “integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia”, etc. El segundo bloque es pues psicopedagogía aplicada a la materia que en cada caso se trate (matemáticas, historia, filosofía, física…). El tercer y último bloque (16-24 créditos), en cambio, será de carácter eminentemente práctico, centrándose en la adquisición de experiencia, lo cual implicará prácticas no remuneradas en institutos (o para ser precisos, remuneradas por el alumno, que es quien paga los créditos tanto teóricos como prácticos, e incluso sus horas de estudio en casa; para algo tenemos unos nuevos créditos europeos ECTS); el máster finalizará con un “trabajo fin de máster”, un Practicum [4] . En el BOE, frente al borrador, se especifica el reparto de créditos: el mínimo que habrá de incluir el plan de estudios es 12, 24 y 16 (52 en total), para cada bloque respectivamente; y será cada facultad, o cada comunidad autónoma, la encargada de completar los créditos.

La aprobación del máster se enmarca en el desarrollo de la Ley Orgánica 6/2006 de Educación (que afecta a la enseñanza no universitaria), por lo tanto se adapta a la estructura educativa impuesta por el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) tan sólo de pasada, algo así como “aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid…”. Es muy importante entender que no se trata de una directriz europea que recomiende este tipo de reformas, sino que nos encontramos ante la clásica obsesión psicopedagógica (que habrá que explicar) característica de nuestro país. Nos enfrentamos ahora al segundo capítulo en la historia de la aprobación del máster. En la primera batalla que se dio contra la LOE (en cuyo texto se recogía la implantación del máster), no sólo no se consultó al mundo académico, sino que se ignoraron las críticas, propuestas y muy razonables preocupaciones del colectivo “Profesores por el conocimiento” y otros; así como, por ejemplo, un documento firmado por varias decenas de juntas de facultad, que precisamente mostraba un firme rechazo al nuevo máster psicopedagógico. En esta ocasión está sucediendo exactamente lo mismo, al no contar el borrador aprobado con más consulta que la efectuada al Consejo de Universidades. Del borrador al B.O.E., el proceso de discusión ha sido inexistente o, en todo caso, ignorado. La oposición de años atrás sigue siendo hoy la misma, y los hábitos democráticos de nuestros políticos y autoridades académicas, también.

2.- Razones para preocuparse

Hay un primer grupo muy evidente de problemas derivados de la implantación del nuevo máster. En primer lugar, no podemos dejar de subrayar que mientras que el coste del CAP, en tiempo y dinero, era asequible, el coste del máster es en cambio desmesuradamente superior. 60 créditos ECTS a precio de posgrado [5] requieren una dedicación tal que, con total certeza, disminuirá notablemente el número de alumnos que opten por la enseñanza secundaria. De hecho, según El País, el sentido del máster es, precisamente, constituir una criba; ahora bien, la criba, según El País, lo que establece es una “selección vocacional” [6] imprescindible si no queremos que profesores “sin vocación” engrosen las filas del cuerpo de funcionarios del estado, pues por lo visto, en Finlandia sólo quienes tienen vocación llegan al profesorado (suele olvidarse de señalar este diario que en Finlandia, además de “mucha vocación”, también existe una fortísima financiación pública de la educación, un porcentaje de colegios públicos increíblemente elevado, un salario del profesorado que en España es sencillamente impensable, etc.). De lo que en realidad (y en apariencia) se trata es de una “selección económica”. No hay que obviar, por cierto, que el estado va a ir comprometiéndose cada vez menos con corregir estas desigualdades (en cuanto a derechos educativos) económicas, puesto que se está instaurando el sistema de becas-préstamo. En esta nueva concepción de las becas, es el alumno quien financia sus propios estudios a través de una hipoteca (parte de cuyos intereses, en algún caso, paga el estado, transfiriendo pues el dinero público no a los ciudadanos sino a los bancos). También hay que contar con que ni desde el Ministerio ni desde la Universidad se ha contado con ningún tipo de medida correctora del desajuste que va a establecerse con quienes, habiendo cursado 5 años de contenidos específicos, se van a ver obligados a cursar un máster pensado para los futuros grados, de cuatro años (y sólo dos de contenidos específicos), obteniendo en cambio un título con el mismo valor.

Por otro lado, no hay que dejar de señalar la devaluación del título de grado que comporta la aprobación del máster. Uno de los rasgos definitorios del grado, al menos según se anunció, era su capacidad para habilitar profesionalmente. Ahora bien, contando con que hay carreras cuyo principal (o único verdaderamente propio) perfil profesional es la docencia, al proponerse el nuevo máster el grado queda relegado a una especie de “pre-habilitación profesional”, de modo que no es ni siquiera (algo que, por descontado, ya es un desastre con respecto a lo que debería ser una enseñanza superior universitaria) una formación profesional, sino una preparación para la verdadera formación profesional, una “pre-formación profesional”. Para salvar a la vez el máster en formación del profesorado y la adecuación del título de grado como título de grado (es decir, como título que habilita profesionalmente), la estrategia seguida por nuestras autoridades académicas es el malabarismo más rocambolesco que podríamos haber imaginado: según palabras del rector de la UCM el grado, por ejemplo de filosofía, sí habilita profesionalmente, porque él mismo “conoce a filósofos que han saltado al mundo de la empresa o han opositado a puestos de bibliotecarios”. Evidentemente, todos los graduados van a poder acceder a aquellos trabajos para los que sea necesario haber estudiado un grado cualquiera y no uno específico (como por ejemplo para ciertas oposiciones administrativas); de hecho, van a poder acceder incluso a aquellos puestos de trabajo que no precisen tan siquiera haber estudiado un grado. También nosotros conocemos a muchos filósofos que han saltado al mundo de la empresa (hostelera por ejemplo), y no por ello están, por más vueltas que se le dé, ejerciendo su perfil profesional.

Pero es imprescindible profundizar en los efectos que el nuevo máster va a tener en la definición de la Universidad. Si el grado es una formación profesional, en algunos casos incluso tan sólo una preparación para una formación profesional, entonces ¿En qué consiste la diferencia específica de la Universidad con respecto al resto de estratos educativos? Son muchos los mecanismos a través de los cuales se está debilitando, si no directamente cercenando, el carácter propiamente investigador, teórico, centrado en la producción y transmisión de conocimiento, de la universidad: a través de los nuevos y escandalosos criterios de evaluación del profesorado universitario; concediendo la potestad de decidir qué se estudia y qué no, y cómo se estudia y cómo no, a agentes externos a las disciplinas, o directamente externos a la universidad; a través de estudios directamente patrocinados por empresas [7] ; estableciendo criterios de estricta rentabilidad empresarial a la hora de decidir qué investigaciones son o no interesantes [8] ; no respetando los criterios internos de cada disciplina (imponiendo, en cambio, las mismas pautas para un graduado en turismo y un graduado en historia), violando de ese modo el principio elemental de heterogeneidad de la “ciudad científica”, un principio obvio que dicta que corresponde a cada disciplina, y a nadie más, decidir cómo ha de lidiar con su campo teórico, a todos los niveles (en cuanto a la definición del objeto de estudio pero también en cuanto a los métodos de enseñanza, etc.), y del cual emana toda posible autonomía de la ciudad científica. Una ciudad científica, por cierto, que sólo puede ser autónoma respecto de los intereses del mercado (o de los agentes sociales) si se pone el dinero público (puesto que el capital privado siempre exige, como es natural, rentabilidad económica) suficiente como para otorgar a la universidad la libertad material necesaria para elegir su camino: investigar la teoría de cuerdas, o la unificación de las cuatro fuerzas fundamentales, puede ser algo muy interesante “desde criterios físicos”, y en cambio algo que no interese a los agentes sociales o a la sociedad en general. Ni siquiera a las ONG´s [9] .

Ahora bien, sin lugar a dudas, la aprobación del nuevo máster es un paso más en esa desnaturalización de la universidad ¿Cómo es esto posible? La razón es muy sencilla. Aquellas carreras con perfil investigador que han conseguido aprobar algún máster dedicado a la formación investigadora y específica, van a tener que enfrentarse a una drástica reducción de demanda para dichos másteres, no cumpliendo, por lo tanto, los criterios de calidad necesarios para poder seguir ofertando dicho estudio. Hasta ahora con el CAP era posible, para aquellos interesados en seguir la vía investigadora, compatibilizar ésta con la habilitación a la oposición para la docencia en secundaria; de tal modo que quienes decidían, y/o podían, seguir con la investigación, no tenían ningún problema, y quienes decidían, y/o se veían obligados a, pasar a la docencia en secundaria, siempre tenían la posibilidad de opositar, puesto que habían podido cursar el CAP a la par que los estudios de doctorado. En cambio, con el nuevo máster, los licenciados, y los futuros graduados, están inevitablemente obligados a elegir una de las dos vías desde el principio, ya que son del todo incompatibles (tanto por los precios como por la cantidad de créditos). Es razonable pensar que muchos estudiantes calcularán que es menos arriesgado, en cuanto a su futuro laboral, elegir aquella vía que les permita opositar a secundaria, dejando vacías las plazas de aquellos posgrados dedicados a la formación propiamente científica e investigadora.

Las facultades afectadas han de estar muy preocupadas. Tanto el texto del borrador como el B.O.E. [10] , así como las declaraciones públicas de las autoridades académicas, hacen ver que van a ser los Institutos de Ciencias de la Educación y las Facultades de Educación y formación del profesorado (o sus equivalentes en las diferentes universidades) los encargados, enteramente o casi en su totalidad, de asumir la carga docente del mismo, a pesar de que el título sólo pueda expedirlo cada facultad, y no el instituto de ciencias de la educación (por una limitación de éste ya existente, en el caso de la UCM, con anterioridad al máster). No deja de ser paradójico que sea precisamente la única facultad que no tiene contenido teórico propio (en el sentido de que su contenido es siempre un “contenido formal” respecto a las materias docentes que en cada caso se traten), sea la única que realmente ha podido conformar unos estudios según sus propias pautas teóricas. Y no deja de ser paradójico, y preocupante en cuanto a la excelencia de las futuras investigaciones, que aquél que obtenga un máster en psicopedagogía aplicada a la física sí esté habilitado para realizar una investigación de tercer ciclo (doctorado) en física, mientras que quien obtenga un máster en física teórica no esté habilitado para explicar física teórica en un nivel de bachillerato.

¿Y qué enseñanza secundaria encontrarán los futuros docentes? La respuesta a esta pregunta excede con mucho los límites de este escrito. Ahora bien, podemos identificar una tendencia paralela a la pérdida de contenidos en el seno del máster, y es la constante fragmentación de las asignaturas en la enseñanza media. Con ella se vacía de contenido teórico a la misma, aprobándose currículos atiborrados de optativas y en detrimento de la formación básica en troncales. Los institutos se han convertido en un griterío de discursos divulgativos sin base (fruto de la deficiente formación del profesorado que el máster consolida y hace ley), de modo que se hace necesario un ingente ejército de pedagogos para lidiar con esta nueva “educación Discovery Channel”, que más bien parece un jardín de infancia o un corral.

3.- Apuntes para el debate

¿Realmente es necesario, o tan siquiera útil, el nuevo máster en formación del profesorado? Si un peatón A llama la atención de un peatón B mientras ambos pasean por la calle, para pedirle fuego, y le explica que la única manera de darle fuego es irse a frotar palos dos calles más arriba en un sitio donde, por cierto, no puede llegar si no deja el bolso a su lado (bolso que él, obviamente, está dispuesto a vigilar con muy buena disposición y muy buen talante), lo normal es que el peatón B sospeche. Porque el peatón B piensa que habría una manera mucho más sencilla de dar fuego al peatón A, y por lo tanto deduce que ha de haber algún otro interés en el peatón A, algún interés no explícito que habrá que descubrir (como quizás, quién sabe, robarle el bolso).

Pensemos un sólo instante qué es lo que se está proponiendo con el nuevo máster para ver si realmente supone una mejora en la formación del profesorado. Hemos de contar, por lo pronto, con que esta reforma pedagógica no “venía en el paquete” de aquello que era preciso hacer para converger con Europa en materia de educación: es una especificidad de España. Para continuar, no hay que olvidar que este maravilloso descubrimiento tan sorprendente (que lo que hace falta para solucionar el problema de la enseñanza en secundaria es más psicopedagogía) es en realidad un descubrimiento bastante viejo, al menos tan viejo como la LOGSE. Aquello que ya se experimentó con la LOGSE, y cuyos nefastos resultados pocos pueden negar, es lo que ahora se propone como solución… precisamente a los problemas generados, entre otras cosas, por la LOGSE.

Contemos, además, con que lo que se propone no es, en absoluto, que los futuros profesores posean lo que ya poseen los actuales pero con el plus del máster; ni mucho menos. Lo que se gana de psicopedagogía se pierde en cuanto a contenidos (además de lo ya perdido con el año genérico y el de prácticas). Alguien podría pensar que, en realidad, no hace falta saber muchas matemáticas para preparar una clase de matemáticas de segundo de bachillerato. Ahora bien ¿Quién puede sostener que un profesor con un tercero de bachillerato, un año de prácticas, un año de psicopedagogía y tan sólo dos años de matemáticas, es mejor profesor que aquél que goza de cinco años de formación específica en matemáticas? Y aún es más ¿Se están protegiendo con ello los caminos existentes para quienes quieran dedicarse a la investigación y no a la docencia en secundaria?

Es verdad que hace falta reforzar la profesión de profesor de secundaria, no cabe la menor duda de que éste es un debate necesario. Ahora bien ¿Por qué irnos a frotar palos dos calles más allá si tenemos un mechero? Debería ser preocupante que a cualquiera se le puedan ocurrir soluciones mucho mejores, a nada que se le dé un par de vueltas. En algunos casos se ha propuesto que lo que debería habilitar para la docencia en secundaria sería un programa similar al que poseen los médicos, el MIR. Lo que a un profesor le falta, cuando domina su materia (si no domina su materia sencillamente ya no hay nada que enseñar), para poder ser un buen profesor, es experiencia, práctica; y no más teoría (por más que se trate de psicopedagogía no deja de ser teoría, al menos en el sentido peyorativo de “mera teoría”). De ese modo, la solución sería muy sencilla, bastaría con financiar un sistema de profesores internos residentes (PIR) que, por así decirlo, estuvieran una temporada con la “L” de prácticas, hasta que adquiriesen las competencias necesarias para desarrollar su tarea. Lo que no parece una buena solución es añadir más “titulitis” y más “teoría” allí donde lo único que falta es práctica. Aunque, por qué no, siempre podrían plantearse cursos teóricos impartidos por profesores con una larga experiencia en la docencia de la materia correspondiente. En cualquier caso, es prácticamente imposible estar de acuerdo con el argumento de que lo que le falta a los profesores es saber manejar el Power Point y las nuevas tecnologías audiovisuales, porque la pizarra y la tiza son, al parecer, la fuente de todos los problemas docentes de nuestro país.

Por lo tanto creemos que hay elementos razonables para pensar que la implantación del nuevo máster en formación del profesorado, en realidad, obedece a otros intereses. Casualmente, podría detectarse en el discurso pro pedagógico el hilo conductor de la retórica con la que se ha llevado a cabo la Convergencia Europea al Espacio Europeo de Educación Superior en nuestro país. Sin este recurso retórico, que ha tildado de revolución educativa lo que no es sino una reconversión económica de un sector público, dicha convergencia no habría podido ser vendida a los ciudadanos. No nos habrían vendido la moto. Se ha tildado de reforma pedagógica algo que, desde luego, como reforma pedagógica es completamente extravagante, algo que en realidad es una verdadera revolución de la universidad; una revolución en la que una de las instituciones más dignas y más duramente conquistadas por la ciudadanía está pasando a convertirse en un elemento más del mercado desrregulado, desgobernado e impredecible. Un sector (el de la educación pública) que, por cierto, mueve en todo el mundo más del doble de dinero que el mercado automovilístico [11] (un pastel que se empezó a repartir a través del célebre Acuerdo General del Comercio de Servicios), algo que el sector privado no podía dejar escapar.

Se están utilizando las demandas de mejora en la docencia como se
emplean los envoltorios de colores en los malos productos: para dar una
apariencia deslumbrante a una baratija. En lugar de asumir los problemas de
infrafinanciación de la enseñanza, se la pone patas arriba y se le piden cosas
imposibles, como motivar para el estudio a un alumnado que se hacina, de hecho,
en clases de más de 40 estudiantes.

Por otra parte, cuando lo que necesita el mercado laboral es mano de obra precaria, la institución de la escuela está obligada a transformarse (rozar políticamente el mercado laboral, en vez de destruir la educación, sería hoy en día prácticamente peligroso comunismo). Con la aprobación del nuevo máster en formación del profesorado se da un importante paso a la hora de convertir la educación primaria y secundaria, literalmente, en una guardería de futura mano de obra descualificada. Todo ha de resolverse en dominar los elementos psicológicos suficientes como para lidiar con los conflictos sociales, emocionales y éticos de los alumnos (para tenerlos tranquilitos y quietos en el corral mientras sus padres trabajan). Así, estos pueden pasar sin conflictos el tramo vacío de su pseudo-formación académica; una formación académica imprescindible para poder acceder a un contrato laboral inaccesible de otro modo, y para conquistar un estado adecuado de “mayoría de edad” política [12] .

Y es que, en definitiva, la formación “dura”, la que valga para algo, seguirá allí: para quien pueda pagársela. Es digno de mención el pacto implícito entre los dos partidos mayoritarios de España, a través del cual complementan sus respectivas medidas en una potente estrategia común, una “pinza”: mientras que el PP ataca a la infraestructura de la educación pública, promoviendo la educación concertada y privada, el PSOE vacía de contenidos a la educación pública, transformándola en una guardería a la que cada vez menos gente (un dato gravísimo) está dispuesta a mandar a sus hijos. Siempre y cuando puedan pagar algo mejor.

Mientras que el PP se llena la boca con un discurso educativo de esfuerzo,
superación y contenidos, al mismo tiempo destruye la infraestructura educativa,
retira gasto público (o, lo que es infinitamente peor, lo destina a colegios
concertados) y ni siquiera propone un modelo educativo acorde con su retórica y
distinto del PSOE. El PSOE, por su parte, se llena la boca con un discurso de
calidad educativa, para vender la “calidad” al mejor postor y transformar la
educación en una guardería de mano de obra precaria y eternamente adolescente.

4.- Conclusiones

En resumen, creemos que la oposición a este nuevo título está más que justificada desde todos los sectores que intervienen en la educación.

Desde la óptica estudiantil, porque nos condena a la escisión de la carrera docente e investigadora, al mismo tiempo que impone un filtro económico que encarece el nuevo título en torno a un mil por ciento (1.000%) respecto del anterior.

Desde la perspectiva académica, porque se pierde contenido teórico y se permite la entrada del alumnado a los programas de tercer ciclo con un nivel incomparablemente más bajo; un alumnado que frente a los anteriores cinco años de formación específica previa, contará con los cuatro años de ridícula formación del grado, a los que habríamos de descontar el primero de “tercero de bachillerato” y el cuarto de prácticas. Por otro lado, también hace peligrar la permanencia de los programas de posgrado encaminados a la investigación en titulaciones con perfiles profesionales próximos a la enseñanza (como historia o matemáticas), al ser los recursos económicos y temporales del estudiantado limitados. Es difícil que se simultanee el estudio de los dos másteres (el que habilite para opositar y el que provea de los conocimientos imprescindibles para la investigación). En el marco de una educación mercantilizada y profesionalizante, es el máster pedagógico el que tiene las de ganar. No olvidemos que la pertinencia de los programas se mide en función de la demanda cuantitativa (consumidores del servicio educativo) y no en función de la “demanda cualitativa” (importancia objetiva o cultural de los estudios). En cuanto a la distribución de la carga docente del máster, se engañan a sí mismos quienes piensen que al final será cada facultad, y su cuerpo de profesores específico, la que se encargue de una gran parte de los contenidos finales, puesto que el “bloque específico” del currículo del máster no es otra cosa que psicopedagogía aplicada. Como mucho se logrará que unos pocos créditos sean impartidos por docentes que, independientemente de su formación, tendrán que explicar pedagogía.

Desde el punto de vista del estudiantado de los institutos y sus familias, no es un buen augurio saber que van a tener un profesorado menos cualificado, al que se le ha seleccionado por la “vocación” habida en su cuenta corriente y al que se le ha formado como cuidador de guardería.

Caben pues dos opciones: podemos asumir una educación secundaria que consista en un mero “ritual de paso” a la vida del mercado laboral precario para trabajadores descualificados, y que sea el eterno chivo expiatorio de los pecados de nuestra desquiciada sociedad de mercado; y una enseñanza superior completamente entregada a criterios extraños a ella misma, criterios que sencillamente la convierten en algo radicalmente opuesto a la fantástica conquista de la razón que debería ser, como ha sido, la universidad [13] .

O podemos defender, en cambio, una educación secundaria sólida que efectivamente otorgue, en estricta igualdad de derechos (con financiación pública, por tanto) la posibilidad de promocionar socialmente a toda la ciudadanía por igual, además de las condiciones de posibilidad imprescindibles para promover una ciudadanía con verdadera mayoría de edad política y cultural; y una educación superior que consiga, de hecho, ser lo que una Universidad debe ser.

La del nuevo Máster es una batalla más de esta larga lucha en la que todos los interesados en la ciudadanía, los derechos y el conocimiento (esas peculiares conquistas de las que siempre ha podido presumir nuestra vieja tradición occidental) deberían estar implicados. Una lucha que, sin duda, tarde o temprano venceremos.

Daniel Iraberri y Alfredo Almendro son estudiantes de la Licenciatura de Filosofía de la UCM.

Artículo cedido a Rebelión.org por la revista VIENTO SUR (www.vientosur.info)

[1] B.O.E. del viernes 21 de diciembre de 2007 (nº305) y sábado 29 de diciembre de 2007 (nº312).
[2] Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
[3] Borrador de Orden Ministerial por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión de profesor […]. 21 de noviembre 2007.
[4] “El Practicum se realizará en colaboración con las instituciones educativas establecidas mediante convenios entre Universidades y Administraciones Educativas.” B.O.E. nº312
[5] Sin olvidar que el Real Decreto con fecha 29 de octubre establece que los precios “públicos” han de ir aproximándose al coste real del servicio, de tal modo que sea el alumno, aquél que pueda hacerlo, quien pague su educación, y no el estado. Un modelo similar al norteamericano, algo con lo que ha manifestado públicamente su acuerdo el rector de la UCM.
[6] http://www.elpais.com/articulo/educacion/Aprender/ensenar/elpepusoc/20071126elpepiedu_1/Tes
[7] Como la “cátedra Endesa” en la UPC y la UCA, la “cátedra Repsol” de la UPM, universidad que cuenta con alrededor de medio centenar de cátedras universidad-empresa (muchas relacionadas con los gigantes de las telecomunicaciones como Ericsson, Vodafone y Telefónica), y con otros sectores productivos, como el caso del Aula Iberdrola.
[8] Cabe destacar este sorprendente dato: la investigación sin ánimo de lucro es extremadamente inferior en la UE que en EE.UU., según se puede constatar en el gráfico recogido en el texto de la Comisión Europea “Rumbo al crecimiento”, editado en 2004.
[9] Por mucho que se empeñe el rector “de izquierdas” de la UCM, Carlos Berzosa, incluir también a agentes sociales “no mercantiles” como por ejemplo a las ONG´s, en la lista de “agentes sociales a los que ha de servir la universidad”, no conlleva una rectificación de esta pérdida del rol propio de la universidad, ni nada que se le parezca. Por añadir más elementos privados a la lista de “aquéllos a quienes la universidad debe servir”, la universidad que queda no por ello recupera su carácter público.
[10] De los once puntos dedicados a los “Objetivos” del Máster, sólo medio (una parte del primer punto parece referirse a los contenidos, bajo una interpretación muy bienintencionada) hace referencia a los contenidos, y ninguno de los bloques de créditos contiene nada que no sea psicopedagogía; a lo sumo hay psicopedagogía aplicada a una materia concreta.
[11] Urbán, Carreras, Sevilla (2006). €uro-Universidad, Icaria, p. 27
[12] En este sentido es absolutamente increíble el descaro con el que precisamente quienes guillotinan las condiciones de posibilidad de toda ciudadanía crítica sean los que se llenan la boca con dicho discurso. Nadie puede “pensar críticamente” si no tiene nada que pensar; o mejor dicho, estudiar mucho es la única manera de poder empezar a tener una mínima capacidad crítica. La capacidad crítica no es una cuestión de “actitud” psicológica, sino que sólo puede aparecer en quien puede recorrer con soltura suficientes argumentos y suficientes tradiciones distintas como para poder contrastar, clasificar y refutar. El resto es palabrería y vano griterío.
[13] Una conquista, por cierto, que también debe considerarse históricamente como una conquista de la clase obrera. Algo que demuestra firmemente el extraordinario libro de Michel Éliard El fin de la escuela; Grupo Unisón, Madrid, 2002

* Este artículo será publicado en el número 96 de la revista Viento Sur (http://www.vientosur.info/).

28 enero 2008

CONSTRUYENDO PODER DESDE ABAJO

Enlazando Alternativas III / Cumbre Social de los Pueblos, del 12 al 15 de mayo en Lima (Perú)

Movimientos sociales convocan a la Cumbre Social de los Pueblos




Organizaciones de América Latina y la Unión Europea se reunirán del 12 al 15 de mayo, en Lima, de manera paralela a la V Cumbre Hemisférica. Construirán propuestas de integración desde y para los pueblos, y juzgarán el comportamiento de las transnacionales europeas en América Latina

Las organizaciones y los movimientos sociales integrados en el colectivo Enlazando Alternativas 3 (EA-3) convocaron la pasada semana a la Cumbre Social de los Pueblos que se reunirá en Lima del 12 al 15 de mayo próximo, como alternativa a la V Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea, América Latina y El Caribe.

Los integrantes de EA-3 explicaron que la Cumbre Social de los Pueblos constituirá un espacio para el análisis crítico de los procesos de integración basados exclusivamente en acuerdos comerciales, como parte de la construcción de una integración sólida desde y para los pueblos, basada en relaciones de solidaridad, equidad y reciprocidad.

Para organizar esta Cumbre Alternativa, EA-3 se ha constituido como un colectivo abierto de movimientos sociales, organizaciones sindicales, gremiales, campesinas, indígenas, jóvenes, mujeres, productores agrarios, PYMES, ambientalistas, ONGs, estudiantes, jubilados, etc. del Perú, aliados con organizaciones similares de América Latina, El caribe y Europa. "Un espacio al que todos y todas estamos invitados".

En el marco de la Cumbre Social de los Pueblos se llevará a cabo un Tribunal de los Pueblos para enjuiciar el sistema de poder de las transnacionales europeas, tanto en América Latina y El Caribe como en la propia Unión Europea.

Ejes temáticos de la Cumbre Social de los Pueblos

1. Estrategia de liberalización y competitividad de Europa y América Latina. Desenmascarando los acuerdos de asociación, cooperación, diálogo político y comercio / inversiones.
2. Integración regional y alternativa. La problemática del modelo de integración regional europeo y las alternativas de integración regional de los movimientos en América Latina; democracia, asamblea constituyente.
3. Cambios climáticos y sus impactos en recursos naturales y servicios públicos: agua, salud, energía, electricidad, telecomunicación, minería, etc.
4. Pueblos Indígenas, acceso a la tierra, soberanía alimentaría, agro combustibles, derechos económicos, sociales y culturales.
5. Trabajo, migración, ciudad, vivienda digna, derechos laborales y sindicales.
6. Derechos Humanos, discriminación racial, criminalización de la protesta y los movimientos sociales, militarización.

Ejes transversales: transnacionales, género, democracia, poder, vivienda digna, agua y ciudad.

Como parte del Lanzamiento de la Cumbre Social de los Pueblos, se realizó el Foro "Apertura comercial y propuestas", a las 9 de la mañana en el local de la Confederación Nacional Agraria. Expusieron los economistas Humberto Campodónico, sobre Coyuntura Económica, Inversiones y Apertura Comercial, y Alan Fairlie, sobre las Negociaciones Comerciales y Retos para la Comunidad Andina.

Los comentarios estuvieron a cargo de los dirigentes Juan José Gorriti (CGTP), Luis Valer Coronado (CUT Perú), Mario Palacios (CONACAMI), Antolín Huáscar (CNA), Alberto Pizango (AIDESEP), Jorge Prado (CCP), Róger Muro (Grupo de Iniciativas Urbanas), Rosa Guillén (Alianza Social Continental Capitulo Perú) y Miguel Palacín Quispe (Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas, CAOI). El Foro fue clausurado por la congresista María Sumire.

En sus comentarios, los dirigentes de las organizaciones integrantes de EA-3 coincidieron en denunciar los efectos nocivos de los tratados y acuerdos comerciales sobre la soberanía nacional, la agudización de la pobreza, la criminalización de las demandas sociales y la profundización de las desigualdades. Y enfatizaron la necesidad de incorporar las demandas de las comunidades campesinas e indígenas (andinas y amazónicas) en las agendas de todo el movimiento social.

Destacaron, además, que la Cumbre Social de los Pueblos es la oportunidad para que los movimientos sociales que apuestan por la defensa de los derechos humanos y la justicia social construyan juntos un proyecto de país, con un modelo de desarrollo propio como alternativa al fracaso del neoliberalismo, a partir de la unidad y del rescate de las enseñanzas nuestros pueblos originarios.

27 enero 2008

HUMBERTO ECO: EN TIEMPOS DE INTERNET ¿DE QUE SIRVE UN PROFESOR?

Umberto Eco: '¿De qué sirve el profesor?
'Publicado originalmente por La
Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate) y traducido por
Mirta Rosenberg, reproducimos el presente artículo en el que el distinguido
crítico literario, semiólogo y estudioso del fenómeno de masas italiano habla
sobre la relación entre el docente, los alumnos y las nuevas
tecnologías.
En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
Fuente: LaNación.com.ar
[COMENTAR ESTA NOTA]

26 enero 2008

MODELO DE ACCION DE AMPARO


A los maestros contratados que ven peligrar sus trabajoEs responsabilidad de los
sindicatos clasistas y consecuentes velar por la defensa de sus derechos. Aquí,
por cortesía de los amigos del norte, les dejamos un modelo de acción de amparo
que el sindicato provincial, o mejor aún regional, debe de presentar contra el
Estado. Es parte de la lucha legal.

Modelo de Acción de Amparo

SECRETARIO :
EXPEDIENTE :
ESCRITO Nº 1

ACCION DE AMPARO

SEÑOR JUEZ ESPECIALIZADO EN LO CIVIL DE CHICLAYO.

PERLA URIARTE NÚÑEZ, con DNI, 16477527 docente de la provincia de Chiclayo, Secretaria General del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación de la Región Lambayeque (SUTERL), inscrito en el Registro de Organizaciones Sindicales de Servidores Públicos - ROOSP con Nº de registro 14730 de fecha 15-12-2005; con domicilio real y legal en Av. Balta 847-Of.6,Chiclayo, ante usted me presento y digo:

I.- DATOS DE LOS DEMANDADOS:

El Ministerio de Educación con domicilio en la calle Vande Velde N° 160, San Borja; asimismo la presente Acción de Amparo deberá se notificado al Procurador Público del Ministerio de Educación con domicilio en el Jr. Sánchez Cerro N° 2150, Jesús María, Lima.

II.- PETITORIO:

INTERPONGO DEMANDA DE ACCION DE AMPARO contra el Ministerio de Educación, con la finalidad de que el Juzgado ejercitando una efectiva tutela jurisdiccional suspenda la aplicación e implementación del Decreto Supremo N° 027-2007-ED que aprueba el Reglamento del Ley 28649, que autorizó al Ministerio de Educación realizar el Concurso Público para Nombramiento de Profesores de Educación Básica y Educación Técnico Productiva por vulnerar al numeral 2 del Art. 2° de la Constitución Política del Perú y así como que vulnera los Arts. 22, 23, y 26 de la misma Carta Magna, pues excluye y discrimina contratado y no contratado al aplicar indebidamente su participación libre para el Concurso de Nombramiento ya que conforme aparece en la Novena Disposición Transitoria, Complementaria y Final, impide la participación a los profesores que no han participación en la Evaluación Censal, que atenta contra el derecho al trabajo, asimismo vulnera la Ley del Profesorado 24029, modificado por la Ley 25212 que se ampare nuestro derecho a la participación y adjudicación de plaza Docente para Nombramiento, de acuerdo al puntaje obtenido y el cuadro de méritos. ya que conforme al Art. 158 de su Reglamento D.S. 19-90- ED, establece la conformación del Comité de Evaluación para Nombramiento de Docentes en el que debe participar un representante de la organización sindical respectiva, sin embargo en el Decreto Supremo, materia de la presente acción de amparo, en su Art. 15 no aparece la representación sindical como integrante del Comité de Evaluación, situación que alterna y trastoca el derecho laboral y agrede los convenios internacional emanados de la OIT que dispone la participación de la representación sindical en todo niveles e instancias del centro de trabajo, sean estos públicos o privados. institución gremial (sindicato).

De la misma manera el Decreto Supremo N° 027-2007- ED violenta flagrantemente el inciso b del Art. 8, así como transgrede brutalmente el Art. 57° de la Ley General de Educación N° 28044; primero que dispone la equidad que garantiza a todos los profesores iguales oportunidades de acceso ( nombramiento), permanencia y trato en un sistema educativo de calidad; segundo porque discrimina e impide la participación de la institución gremial (sindicato).

III.- FUNDAMENTO DE HECHOS:

1. Que mediante Ley N° 28649 se autoriza al Ministerio de Educación y a los gobiernos regionales, así como a los organizamos descentralizados del Sector Educación llevar a acabo el Concurso Público de Nombramiento de Profesores.

2. Que el mandato imperativo de la Ley N° 28649 tiene como objetivo el nombramiento de todos los profesores con título pedagógico sin condición ni discriminación alguna , mucho menos contiene el carácter excluyente de quienes participaron o no en la evaluación censal.

3. Que asimismo la ley en referencia N° 28649 no dispone la exclusión del o impedimento de la representación del sindicato en los comités de evaluación. Por el contrario se deberá tener en cuenta que la participación de la representación gremial en los comités de evaluación, constituye, una adecuada y oportuna fiscalización en el Concurso Público de Nombramiento de Docentes.

4. El propio reglamento de la Ley 28649, aprobado por el D.S. N° 027-2007 ED, en su Art. 1° de finalidad establece textualmente: " Establecer normas y procedimientos para el concurso público de nombramiento de profesores de Educación Básica y Educación Técnico Productiva, dispuesto por la Ley N° 28649, a fin de se cubran las plazas orgánicas generadas hasta la fecha de convocatoria del citado concurso, en concordancia con la Ley N° 28044, Ley General de Educación..."

5. Como podrá apreciar, señor Juez, el proceso de concurso público de nombramiento de profesores debe realizarse en el marco del inciso b del Art. 8° y el Art. 57° de la Ley General de Educación 28044 , con participación plena de todos los docentes con título pedagógico sin discriminación, igualdad de oportunidades y con la participación de la representación gremial ( sindicato).

6. Sin embargo los subsiguientes artículos del D.S. N° 027- 2007 ED en el capítulo III en los respectivos Arts. 13, 14, 15, 16, 18 y 19 NO HA CONSIDERADO en los comités de evaluación a la representación gremial ( sindicato).

7. El acto autoritario y arbitrario del D.S. N° 027-2007 ED, es el contenido el Novena Disposición complementaria, Transitoria y Final, cuyo texto es el siguiente: "Novena.- Los profesores que teniendo obligación de participar en el proceso de evaluación censal en Educación Básica Regular, dispuesto por el D.S. N° 025-2006-ED, no hay participado en dicho proceso, están impedidos de participar en el presente concurso".

Precisamente, Señor Juez, el texto transcrito, vulnera el Art. 2° de inciso b, los Arts. 22, 23 y 26 de la Constitución de Estado, así como transgrede flagrantemente inciso 2 Art. 8 y 57 de la Ley General de Educación 28044. Igualmente transgrede el Art. 158 del Reglamento de la Ley del Profesorado de la Ley 24020 y 25212, aprobado por el D.S. 19-90 ED, en cuyo inciso c dispone la participación de un representante de la organización sindical en los comités de evaluación para nombramiento de profesores.

Las razones expuestas, señor Juez, hacen inaplicable el Decreto Supremo N° 027-2007 -ED, por transgredir la Ley Genera de Educación N° 28044, la propia Ley 28649 que autoriza el nombramiento de profesores, tergiversa el propio espíritu del Art. 1° del propio reglamento de nombramiento DS 027-2007, la Ley del Profesorado 24029 y su modificatoria 25212 y su reglamento DS 19-90 ED, así como a los convenios internacionales.

IV. FUNDAMENTACION JURÍDICA:

Amparo en las siguientes normas legales vigentes:

a)Inciso 2 del Art. 2°aaa, aa22, 23 y 26 de la Constitución Política del Estado, que establece la igualdad ante la Ley y el derecho al trabajo, sin exclusión ni discriminación alguna.

b)Inciso 2 del Art. 200 de la propia Carta Magna.

c)Inciso 1 del Art. 37°, 42° y 44° del Código Procesal Constitucional Ley N° 28237

d)Inciso 2 del Art. 8° y 57° de la Ley General de Educación 28044.

e) La Ley 28649 que autoriza el concurso público para Reglamento de Profesores.

f) Art. 158° del Reglamento de la Ley del Profesorado, aprobado por el D.S. 19-90 E.D.

g) Convenios internacionales 87, 95 y 151 emanados por la O.IT. que garantizan el respeto al fuero sindical.

V. MEDIOS PROBATORIOS:

Ofrezco los siguientes medios probatorios:

EL texto del Decreto Supremo N° 027-2007 - ED publicado el 09 de Noviembre de 2007 en el diario oficial "El Peruano".

VI) ANEXOS:

1.A. Copia del DNI.

1.B. Copia del Registro de Organización Sindical

1.C. Copia de la demanda .

POR TANTO:

Señor Juez, tenga por presentado la presente demanda y pido admitir de acuerdo a ley.
Chiclayo, 17 de Enero de 2008
--------------------------------------------------------
Fuente: SUTEP Lima

COMUNICADO NACIONAL CONARE


COMITÉ NACIONAL DE REORIENTACIÓN Y RECONSTITUCIÓN CLASISTA DEL SUTEP



DEFENDAMOS LA ESCUELA PÚBLICA Y LA ESTABILIDAD LABORAL DEL MAGISTERIO

El gobierno de García Perez continua aplicando el mismo Plan Neoliberal de sus antecesores (Fujimori y Toledo) por mandato del Imperialismo y las clases dominantes, ello se materializa en la ejecución de las directivas y recetas impuestas por los organismos como el FMI, BM, BID y OMC, lo cual origina mayor desempleo, mas impuestos, recorte de derechos fundamentales y mayor reaccionarizacion del Estado con la criminalizacion de la protesta popular. Este camino burocrático esta en función exclusiva del mercado externo, del TLC y la Globalización, es incapaz de generar empleo y producción para el mercado interno. Oprime a todo el pueblo y restringe el mercado interno.

La crisis cíclica del capitalismo burocrático en el país se presenta en la segunda mitad de esta década (2008), produciéndose la agudización de la crisis económica que el gobierno descarga sobre los hombros del pueblo con mas impuestos, alza del costo de vida, recorte del derecho al trabajo, congelamiento de haberes y mayor privatización. En el plano educativo tienen urgencia de adaptar la educación al servicio imperialismo y el TLC recortando el derecho a la educación publica gratuita alejándola así de las grandes mayorías principalmente pobres, a quienes pretenden hundir en mayor atraso y miseria, puesto que un pueblo sin educación no tiene ninguna perspectiva. Al magisterio quiere imponerle la nefasta Ley de Carrera Publica Magisterial y su Reglamento criminal borrando de un plumazo las conquistas y derechos de opinión, de estabilidad laboral y de sindicalización y huelga pretendiendo aislarlo del pueblo.

EL GOBIERNO DESTRUYE LA ESTABILIDAD LABORAL DEL MAGISTERIO PERUANO

La Ley del Profesorado Nº 24029 y su Modificatoria 25212, contempla la estabilidad laboral de 296,879 maestros que en la actualidad vienen laborando, el gobierno pretende liquidarla y reemplazarla por el sistema de contratación, para este fin promulga la Ley de Carrera Publica Magisterial Nº 29062, con la que destruirá los derechos del magisterio al incorporar en forma gradual a 28,000 maestros por año al sistema de contratación, lo que significa que 28,000 maestros por año perderán la estabilidad laboral, para ello viene usando el chantaje y la coacción de las actualizaciones y evaluaciones. En tal sentido hacemos un llamado a los directores y subdirectores titulares y encargados a la desobediencia civil frente a las evaluaciones censales punitivas programadas para el primer trimestre del presente año.

LEY Nº 28649 DE NOMBRAMIENTO DOCENTE ENGAÑO MASIVO

El gobierno para engañar una vez mas al pueblo peruano promulga la Ley sobre falso nombramiento y su reglamento que en esencia viene a ser una estafa porque se basa en la LCPM Nº, que expresamente señala que los maestros nombrados por tres años, convirtiéndose en la practica en una contrata de plazo fijo donde ya no existe la estabilidad laboral. Este proceso de nombramiento beneficiara a los militantes apristas ya que las dos evaluaciones permiten el clientelaje político, reeditando formas del primer gobierno aprista en el que nombraron miles de militantes apristas intitulados en el magisterio.

POR LO EXPUESTO LA I ASAMBLEA NACIONAL DE DELEGADOS DEL SUTEP, DEL 5 DE ENERO ACORDO:

1. Preparar e implementar la HUELGA NACIONAL INDEFINIDA en el presente año 2008, contra la privatización de la educación vía municipalización y en defensa de la estabilidad laboral.

2. Rechazar y oponerse a las evaluaciones políticas y punitivas: evaluación censal para los directores y subdirectores. Implementar jornadas de lucha un día antes y el mismo día de la evaluación.

3. Desenmascarar y rechazar el engaño masivo de supuestos nombramientos (son solo contratos temporales).

4. Primera Convención de abogados asesores de todas las bases magisteriales el 02 de febrero en Lima.

5. II Asamblea Nacional de Delegados del SUTEP, día 03 de febrero, en Lima.


¡ABAJO LA MUNICIPALIZACION PRIVATIZADORA DE LA ESCUELA PÚBLICA!¡DEROGATORIA DE LA LCPM QUE LIQUIDA LA ESTABILIDAD LABORAL!¡NO A LAS EVALUACIONES PUNITIVAS Y POLITICAS DE DIRECTORES Y SUBDIRECTORES!

¡ABAJO LA CRIMINALIZACION DE LA PROTESTA POPULAR!

¡SOLUCION A LA LUCHA DEL PROLETARIADO MINERO, EL CAMPESINADO, PODER JUDICIAL, MEDICOS, FENTUD, FENDUP, UNIVERSITARIOS, COMITES DE VASO DE LECHE, DESPEDIDOS DECADA DE FUJIMORI, FONAVISTAS DEL PERU!

LIMA, 13 DE ENERO DEL 2008
ZENON PANTOJA FERNANDEZ

Por el CONARE del SUTEP


Fuente: La República


24 enero 2008

UNA FALSA CONCEPCION SOBRE LA EDUCACION

Manuel Moncada Fonseca
Aporrea

Con frecuencia, a la educación se le atribuye potencialidades que, por sí misma, no posee; se le presenta como determinante para el desarrollo social y como desprovista de toda contradicción interna. No obstante, dicho planteo resulta falso, engañoso, iluso y, se quiera o no, profundamente reaccionario.

Se ignora así que la misma como elemento de la superestructura, es decir, como secundario respecto a la base económica, debe a ésta (con la que ciertamente establece una compleja relación dialéctica y no un mero vínculo entre lo determinante y lo determinado) su surgimiento y desarrollo: sin recursos materiales, existentes en mayor o menor grado, no hay educación posible.
Se soslaya el carácter clasista que este componente superestructural posee y que su promoción en función o no del bienestar de la sociedad en general, no se realiza partiendo de la supuesta posibilidad de persuadir a los gobernantes de las bondades que la educación posee para alcanzarlo, sino en función de los intereses económicos, políticos y sociales de la clase que detenta el poder del estado. Ni al esclavista, ni al feudal, ni al empresario capitalista interesa la educación para otra cosa que para afianzar su poder respectivo sobre el resto de la sociedad. Por ello, por geniales que sean las ideas o proyectos educativos que se presenten ante un poder estatal basado en la opresión, éste jamás los asumirá como necesarios a menos que respondan a su afán permanente de reproducir las relaciones sociales de producción existentes. Es ilustrativo al respecto lo que, a mediados del siglo XVIII, Grigori Potemkin, ministro de Catalina La Grande, le previno a ésta en relación con la idea de alfabetizar a toda Rusia: Señora... recuerde usted que educar al rico es inútil y educar al pobre, peligrosísimo (1). Aníbal Ponce advertía que confiar en la educación como factor de desarrollo, entendible en una época en que no había aún ciencias sociales, resulta totalmente inadmisible después que la burguesía del siglo XIX descubrió la existencia de la lucha de clases (2).

Creer lo contrario es caer en el plano de los socialistas utópicos que esperaban persuadir a la burguesía sobre las ventajas del socialismo respecto al capitalismo, para lograr que la misma estuviera dispuesta a desechar este último en provecho del primero. Al respecto, Marx y Engels señalan: Aspiran [los socialistas utópicos] a mejorar las condiciones de vida de todos los individuos de la sociedad [...]. De aquí que no cesen de apelar a la sociedad entera sin distinción, cuando no se dirigen con preferencia a la propia clase gobernante. Abrigan la seguridad de que basta conocer su sistema para acatarlo como el plan más perfecto para la mejor de las sociedades posibles (3). Con la educación hoy pasa exactamente igual: para promoverla en provecho general se sigue apelando, ingenua u oportunistamente, a la sociedad entera sin distinción...
El planteo al que hacemos alusión lleva inevitablemente a concluir que el desarrollo del primer mundo descansa en su alto nivel educativo y que, por el contrario, el subdesarrollo -que caracteriza al tercer mundo- tiene como causa primordial un bajo nivel educativo. Sin embargo, la realidad del mundo es por completo otra: en la relación entre desarrollo y subdesarrollo, el primero inequívocamente resulta de la sujeción, explotación y saqueo del tercer mundo; el segundo, se constituye en la condición sine qua non del progreso del primer mundo. Al respecto, Leonardo Boff, en una universidad de Munich, acotó: Señoras y señores, el bienestar que ustedes tienen aquí en Alemania [bien pudo haber dicho en Europa o en Estados Unidos] no se debe principalmente a la aplicación del ingenio alemán. Se debe principalmente a la sangre, al sudor y a las lágrimas de nuestros hermanos que yacen allí en América Latina (4). De ser cierto el planteo en cuestión, Cuba que, gracias primordialmente al sistema socialista que impera en ella, ha alcanzado altísimos niveles educativos, niveles perfectamente comparables con los alcanzados en el primer mundo, pertenecería al conjunto de países que conforman al mismo. Por el contrario, Estados Unidos no debe a sus altísimos niveles educativos, al menos no primordialmente, su condición de primera potencia mundial, sino a las guerras que desata para vender sus armas y someter a las naciones con abundancia de recursos naturales; al saqueo que practica en todo el tercer mundo; a las condiciones de intercambio desigual que, junto a Europa y demás países imperialistas, impone a los mal llamados países en desarrollo, etc.
Es revelador lo que en relación con el asunto que estamos tratando señala un documento intitulado La educación como factor de desarrollo, presentado en la V Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Buenos Aires, Argentina, en septiembre de 1995 (5). En él, se reconoce que la relación entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada por muchos factores, tanto endógenos como exógenos. Más importante aún es que, en él, se admita: Su importancia [la de la educación] no se ha podido verificar ni medir con exactitud, pero [...] existe un notable grado de acuerdo en resaltar [...] que [...] es condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo económico, social y cultural. A renglón seguido se lee: En consecuencia [...] cuando existe una estructura social que permite la movilidad ascendente y un contexto económico favorable, la educación produce un capital humano más rico y variado y reduce las desigualdades sociales, endémicas en los países no desarrollados. Una política educativa puede, por lo tanto, convertirse en fuerza impulsora del desarrollo económico y social cuando forma parte de una política general de desarrollo y cuando ambas son puestas en práctica en un marco nacional e internacional propicio.

Sin estas premisas, la educación no puede ni podrá jugar un rol preponderante para el desarrollo de las naciones. La educación como base de desarrollo social es imposible en un planeta en el que se registran más de 260 millones de niños y niñas que trabajan, de los cuales 128 millones se ubican en el tercer mundo. Datos de la OIT acusan que en América Latina y el Caribe existe un total de 20 millones de niños y niñas que trabajan, significa que en la región uno de cada 5 menores trabaja. Esta cifra equivale a cerca de una sexta parte de los niños latinoamericanos y representa el 5% de la PEA de la región (6). Menos posible es aún que la educación juegue el rol que se le atribuye en un mundo en el que, según datos del Banco Mundial, de sus 6000 millones de habitantes, 2800 millones poseen un ingreso inferior a dos dólares diarios; se sabe que al culminar el 2003, en América Latina y el Caribe había 20 millones de pobres más que en 1997; que, en ella, el 44,4 por ciento de sus pobladores (227 millones) vive debajo de la línea de pobreza (7).
Con base en lo expresado, es fácil percibir que no hay nada que se parezca a una educación que, por sí misma, actúe como elemento de primer orden para alcanzar el desarrollo social en función de la sociedad en general. Lo planteado coincide con la crítica al eufemismo de la sociedad del conocimiento: la reproducción y expansión del modelo capitalista neoliberal derrochador, hiperconsumista -escribe Ismael Clark-, parece confirmar más allá de toda duda que bajo sus premisas el conocimiento no se multiplica como un bien público, sino como una fuente de competitividad, de apropiación cada vez más privada, corporativa, al cual sólo puede tener acceso una fracción minoritaria, cada vez más pequeña pero con más solvencia, de la sociedad (8).
Hablar de la educación como si de ella dependiera en lo fundamental el desarrollo social no sólo resulta engañoso, falaz e iluso sino, además, como sostuvimos al inicio de este escrito, profundamente reaccionario, por cuanto con ello se aleja a la misma de una auténtica contribución con ese desarrollo; propiamente, del compromiso que debe asumir, si en verdad se pretende que llegue a todas las personas en general, con las luchas sociales y, por tanto, con una revolución social que coloque en manos de la sociedad en su conjunto los medios fundamentales de producción y de vida y, junto con ello, el poder sobre todos los asuntos públicos, incluyendo la educación. Sólo entonces se podrá hablar con propiedad de una educación dotada de todas las posibilidades para dar su máxima contribución al desarrollo social. Cuba es ya una muestra papable de ello. No en vano, José Steinsleger la llama con toda propiedad potencia educativa.

Notas:
1. Steinsleger, José. Cuba: Potencia educativa. http://www.jornada. unam.mx/2002/ 09/18/018a1pol. php?origen= opinion.html
2. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. En: Ponce Aníbal. Obras. Casa de Las Américas, 1975, p. 211.
3. Marx, K; Engels, F. Manifiesto del Partido Comunista (1848). http://www.marxists .org/espanol/ m-e/1840s/ 48-manif. htm
4. Boff, Leonardo. Cómo celebrar el Quinto Centenario. http://www.fespinal .com/espinal/ llib/es44. rtf
5. La educación como factor de desarrollo. http://www.oei. es/vciedoc. htm
6. Revista Brasileira de Educação vol.12 no.34. Trabajo infantil e inasistencia escolar. Rio de Janeiro Jan./Apr. 2007 http://www.scielo. br/scielo. php?script= sci_arttext& pid=S1413- 2478200700010000 6&lng=em& nrm=iso&tlng= em
7. Gelman, Juan. Las cifras del escándalo. http://www.aporrea. org/actualidad/ a9598.html
8. Clark, Ismael. Acerca de la información como fetiche ¿Sociedad del conocimiento? http://www.voltaire net.org/article1 49351.html
Artículo publicado en:

23 enero 2008

LA COMITIVA DE TRAICION AL SUTEP 2008

ENTERESE QUIENES SON LOS NUEVOS ENCARGADOS DE VENDER LOS INTERESES DE LOS MAETROS DEL PERU EN EL AÑO 2008

¿Cree usted que la Ley de CPM, el tercio superior, la venta de las laptops y las
evaluaciones son decisiones unilaterales que toma el gobierno? Se lo preguntamos
porque las conversaciones en trato directo entre el gobierno y el CEN siempre
han sido muy "fluidas".

Oficializan a representantes designadospor el SUTEP que conformarán laComisión de Trato Directo MED-SUTEP2008

RESOLUCIÓN MINISTERIALNº 0033-2008-EDLima, 21 de enero de 2008
CONSIDERANDO:

Que, mediante la Resolución de Secretaría General Nº 0076-2007-ED del 13 de febrero del 2007, modifi cada por la Resolución de Secretaría General Nº 0311-2007-ED del 4 de mayo del 2007 y por la Resolución de Secretaría General Nº 1039-2007-ED del 6 de noviembre del 2007, se oficializó la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2007 entre los representantes del Ministerio de Educación y el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú-SUTEP;
Que, mediante la Resolución Ministerial Nº 0003-2008-ED, se designaron a los representantes del Ministerio de Educación que conformarán la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2008, con el objeto de dialogar sobre las propuestas que realice el magisterio nacional a fi n de asegurar el normal desarrollo de las labores educativas, cuyo inicio está previsto para el 3 de marzo del 2008, teniendo en cuenta que conforme a lo dispuesto por la Ley Nº 28988, la Educación Básica Regular se constituye como un servicio público esencial;
Que, conforme a la Resolución Ministerial previamente citada, se dispuso que el Presidente de la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2008 realice las coordinaciones pertinentes, a fi n que el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú -SUTEP, designe a sus representantes que formarán parte de la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2008;
Que, con Ofi cio Nº 001-2008-CEN/SUTEP del 11 de enero del 2008, la Secretaría General del SUTEP, acredita a los representantes de dicha organización sindical, que los representará ante la Comisión de Trato Directo MEDSUTEP 2008;
Que, teniendo en cuenta la solicitud formulada, se hace necesaria la designación de los representantes del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú -SUTEP que conformarán la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2008;
De conformidad con lo dispuesto en el Decreto Ley Nº 25762, modifi cado por la Ley Nº 26510, y el Decreto Supremo Nº 006-2006-ED, modifi cado por el Decreto Supremo Nº 001-2008-ED;
SE RESUELVE:
Artículo Único.- Oficializar a los representantes designados por el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú -SUTEP; que conformarán la Comisión de Trato Directo MED-SUTEP 2008:
- Wilson Baca Altamirano;
- Julia Enríquez Lizárraga
-Chihuala Ponte;
- Lucio Castro Chipana;
- Fidel Quispe Aedo;
- Gilberto Meza Aguirre;
- Antonio Alberto Zarazú Gomero.
Regístrese, comuníquese y publíquese.
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
Ministro de Educación

15 enero 2008

TRABAJO PARA LA JUVENTUD APRISTA

KRUSTY = CHANG
LA ULTIMA DE PAYASO KRUSTY CHANG.


Ahora, como si no bastara la valla de 14 (como nota aprobatoria ) que pusieron los apristas al concurso para nombramiento temporal (03 años segun ley 29062). ahora nos salen con que los contratos solo seran para los del "tercio superior" ¿les creeremos?. No sera mas bien una artimaña mas para colocar a los carnetizados apristas ke no podran conseguir la plaza de nombramiento y entonces hay que asegurarles una plaza de consuelo, cerrando la plaza a los demas docentes con el pretexto de "tercio superior". ¿como saberlo o comprobarlo? mmmm. me hace recordar a las artimanas que suelen utilizar los directores de las I.E. para contratar a sus "recomendados " cobrando los sueldos por adelantado... ¿que les dicen a los demas docentes? no hay plazas, el tiempo se vencio, el ministerio a emitido directivas, etc etc...


Entonces. si los profesores del "tercio superior" (que supuestamente son los mejores) no pudieron aprobar el examen de nombramiento... ¿como garantizar que estos sean los mejores maestros contratados?...


Tambien me trae al recuerdo a una de las apristas y maestras mas conotados del APRA. me refiero a MERCEDES CABANILLAS que en 1995 ingreso a la UNIV. LA CANTUTA - ESC. DE POST GRADO - gestion educativa, pero nunca termino, ¿porque? pq nunca fue nada como estudiante de postgrado y maestria. Sino me creen, ME REMITO A LAS FUENTES (Buscar los archivos de la escuela de post grado y ver sus calificaciones ) o en todo caso, preguntarle a todos de la promocion 95-96 ciclo regular de la maestria en educacion; o a los doctores Luis Piscoya y otros que evaluaron y la tuvieron como estudiante.


En fin, lo que en el fondo quiero decir, es ke ni el corrupto CHANG de la universidad San Martin (historia negra) ni la sra cngresita MERCEDES CABANILLAS tienen autoridad moral ni academica para cuestionar a los maestros del peru. Todo lo que pretenden hacer es manipular la opinion publica para desprestigiar al magisterio peruano, luego de ello aprovecharse de la situacion para colocar a trabajar a sus militantes (ANTAE) que estan como buitres en busca de trabajo...


bueno, para no cansarlos mas, aqui les transcribo partes de la nota de prensa emitida por MINEDU el dia 15/01/08.




MINISTRO CHANG: CONTRATAR MAL A UN PROFESOR SIGNIFICA 40 AÑOS DE MALA EDUCACIÓN
"...
Los padres de familia y el Perú en general deben entender que cuando se selecciona y se contrata mal a un profesor le estamos dando a los niños y niñas de las Instituciones Educativas públicas y más pobres de nuestra patria cuarenta años de mala educación... " "....“Por esta razón, el Gobierno del Presidente Alan García y el Ministerio de Educación cree que la escuela pública no puede conformarse con los peores docentes”.



COMENTARIO DE AME8: No sera mas bien aclarar que las politicas de gobierno desacertadas, trasnochadas que implementan los gobiernos de turno son los responsables de generar la crisis educativa que al final afectan a las generaciones futuras, como alguien lo dijo "A LOS GOBERNANTES DE TURNO, LES CONVIENE TENER UN PUEBLO SIN EDUCACION, ALIENADO PARA PODERLOS GOBERNAR SIN PROBLEMAS Y EN BENEFICIO DE LA CLASE DOMINANTE".


"...De otro lado, Chang Escobedo, expresó su total respaldo a la propuesta de la congresista Mercedes Cabanillas, para evitar que los maestros que hayan sido sentenciados por delitos de terrorismo regresen al magisterio tras cumplir su condena. La iniciativa es positiva pues tiene por objetivo proteger a los escolares de cualquier eventual influencia negativa por parte de personas que han abrazado la ideología subversiva, dijo..."



COMENTARIO DE AME8 : Y los gobernantes que mintieron, robaron, aceptaron sobornos, cometieron genocidio, sometieron al hambre y la miseria al pueblo peruano, ¿deberian tener derecho a manejar los destinos de un pais?, ¿deberian tener autoridad moral y juzgar al pueblo, cuyo unico delito es luchar por sobrevivir y hacer respetar sus derechos al trabajo con remuneracion justa, una educacion de calidad, atencion a la salud integral ? creo que no. POR ESO Y MUCHO MAS Sr. ministro Krusty, haga el favor de cerrar la boca, pq se defiende mejor; de lo contario renuncie y larguese del ministerio de educacion.


DESARROLLO & PRIVATIZACION

David Hall: “Las privatizaciones no generaron desarrollo”

Según el director de Investigaciones de Servicios Públicos de la Universidad de Greenwich la ola privatizadora en Sudamérica fracasó pues no se extendieron servicios a los pobres.

Por José Carlos Reyes.
Foto: Christian Salazar.
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*

Tendencia. Según Hall sectores como educación y salud no deben ser privatizados.

¿Cuál es el balance de la ola privatizadora de las empresas públicas que vivió Sudamérica en los años noventa? ¿Fue positivo para el Estado y los usuarios?

No cumplió sus objetivos, pues ha quedado demostrado que estas privatizaciones no generaron ni inversión, ni desarrollo y tampoco se extendieron los servicios a los más pobres. Por ello a partir del 2001 la tendencia en Sudamérica es que estas empresas vuelvan al sector público, pero Perú es un caso sui géneris, pues continua la ola de privatizaciones y esto ya se hizo con el agua en Tumbes.

¿Por qué las privatizaciones de diversos sectores no dieron los resultados esperados?

Porque no resulta rentable para las empresas privadas extender los servicios a los más pobres, pues esto no les reporta ganancias. Es por ello que la mayoría de las sociedades en el mundo ahora se oponen la corriente privatizadora. Por ejemplo, se busca que el manejo del agua siempre se mantenga en manos públicas.

También se critica los altos niveles de corrupción en cada proceso de privatización.

Y se da no solo en los países en desarrollo, sino también en Europa y EEUU. Esto se genera porque son contratos de 20 a 30 años que aseguran una gran rentabilidad, por eso la corrupción está muy presente en sobornos y arreglos bajo la mesa al momento de privatizar.

Las voces favorables a las privatizaciones señalan que ‘el capital no tiene patria’. ¿Existen límites para las inversiones?

El capitalismo debe tener límites. Los servicios públicos esenciales para la vida –como por ejemplo el agua– deben estar a cargo del Estado, pues no se puede lucrar con las necesidades de la gente.

¿Cuál es su opinión sobre la controversia respecto a cómo distribuir las utilidades de las empresas estatales?
Mientras algunos especialistas están a favor de que pasen a un fondo común para ser redistribuidas por el Estado, otros indican que cada empresa debe reinvertir en sí misma sus utilidades.

Cualquiera de los dos modelos puede funcionar. En algunos países –como Inglaterra– se va a un fondo común administrado por el gobierno. En otros casos –como el de Francia– son los mismos trabajadores quienes lo administran como fondo privado.
¿Qué sistema utilizar?
Solo depende de la política particular de cada Estado, de acuerdo a las condiciones de cada país.


"Si se privatiza el agua, las tarifas subirían"

¿Cuáles son los servicios estratégicos que no deberían ser privatizados?

Tenemos a la educación, la salud –incluido el agua– ni la electricidad. Estos sectores no deben caer a la deriva del libre mercado.

¿Cuáles serían los riesgos de que un servicio público como el agua se privatice?

Al no ser rentable para los sectores más pobres, las tarifas subirían. No habría inversión y tampoco existe ninguna prueba de que se mejore la eficiencia en el servicio.

¿Existe un riesgo para el Perú debido al crecimiento de las inversiones chilenas?

Sí existen riesgos, sobre todo en sectores estratégicos. Por ejemplo en puertos, a largo plazo el comercio podría ser trasladado a Chile, con lo que Perú sería marginado del desarrollo.


fuente: la republica 15/01/08

10 enero 2008

OFICIALIZAN REGLAMENTO DE LCPM LEY Nº29062

!!! URGENTE
LA APROBACION DE ESTE REGLAMENTO FUE LA RAZON VERDADERA DE LA POSTERGACION DEL PROCESO DE NOMBRAMIENTO DE DOCENTES 2008. PORQUE BIEN SE SABE QUE LA NORMA ENTRA EN VIGENCIA AL DIA SIGUIENTE DE SU PUBLICACION; ES DECIR MAÑANA... ENTONCES QUEDA CLARO QUE TODO LO INICIADO HOY ERA PRODUCTO DE IMPROVIZACION Y MANIPULACION DE LA OPINION PUBLICA Y DEL MAGISTERIO EN SU CONJUNTO.
Por cierto (a las 20 horas del 10/01/08) solo 07 DRE han cumplido con publicar relacion organica de plazas. Sera pura coincidencia, incompetencia o estaran cocinando y festinando las plazas vacantes (nada de raro habria en eso, los APRISTAS son expertos en eso) ...
*-*-*-*-*-**-*-*-*-*
MIENTRAS ANALIZAMOS LA INTEGRIDAD DEL REGLAMENTO. PUBLICAMOS EL BOLETIN DE PRENSA EMITIDO POR EL MINISTERIO DE EDUCACION..
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*
OFICIALIZAN REGLAMENTO DE LEY DE CARRERA PUBLICA MAGISTERIAL

El Ejecutivo oficializó hoy el Reglamento de la Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM), que institucionaliza la evaluación permanente de los maestros para mejorar su desempeño profesional y duplica el sueldo a los docentes que llegan al tope de dicha carrera en relación a quienes recién comienzan.

La norma -publicada hoy en el diario oficial El Peruano tiene 17 capítulos, 97 artículos, 13 Disposiciones Complementarias Finales y 2 Disposiciones Transitorias- contempla la estructura, organización e ingreso a la CPM, Escalafón Magisterial; evaluación para ascensos, programas de formación y capacitación permanente; así como remuneraciones, asignaciones y estímulos por desempeño.
Asimismo, se ocupa de los derechos, deberes, sanciones, jornada de trabajo, régimen de vacaciones de los maestros, así como las causales por las que culmina la relación laboral en el Magisterio.
En el ámbito remunerativo, el reglamento precisa que existen cinco niveles, siendo que la diferencia entre lo que percibe un maestro del quinto nivel será el doble de lo que gana el profesor del primer nivel.
Contempla, igualmente, una serie de asignaciones especiales por buen desempeño, que mejorarán sustancialmente el ingreso de los maestros, así como premios y estímulos para los mejores docentes, los mismos que incluyen viajes de estudio, becas y pasantías.
El reglamento indica que el ingreso, permanencia y ascenso en la Carrera Pública Magisterial se desarrollarán a través de procesos de evaluación que comprenden: formación e idoneidad profesional (con estudios de especialización o de post grado según corresponda), compromiso ético y calidad de desempeño, así como criterios de reconocimiento de méritos y experiencias.
El Reglamento de La Ley de Carrera Pública Magisterial, que sustituye al de la antigua Ley del Profesorado, establece que las evaluaciones de desempeño de los docentes serán permanentes, integrales y obligatorias.
Precisa que los docentes que resulten desaprobados en tres evaluaciones – una ordinaria y dos extraordinarias, además de acceder a programas de capacitación para nivelar sus competencias-- deberán abandonar definitivamente la carrera magisterial.
Ascensos
Para poder ascender al nivel inmediato superior los docentes deberán someterse a evaluaciones que se organizarán cada tres años y que considerarán la calidad del desempeño, que proporcionará el 40% del puntaje total. La formación del maestro tendrá un peso ponderado de 30 % en el puntaje, en tanto que la experiencia laboral y el reconocimiento de méritos representarán cada uno el 15 % del puntaje total.
Los directores y subdirectores que al 31 de diciembre de cada año cumplan tres años de ejercicio de la función, serán evaluados en su desempeño, señala la norma. Los criterios que se tomarán en cuenta en estos casos se refieren a los resultados obtenidos en el aprendizaje de los estudiantes, cuyo puntaje representa el 20 % del total.
También se tomará en cuenta los procesos en la ejecución del proyecto educativo institucional (15 % del puntaje), la gestión institucional y técnico pedagógica (15 %) y el compromiso ético, evaluándose el compromiso profesional con los objetivos institucionales, así como la práctica del respeto a los derechos humanos y a los valores democráticos.
Sólo aprobarán la evaluación del desempeño aquellos directores que obtengan no menos del 70% del puntaje y, en el caso de los profesores, sí existe una vacante disponible.
El reglamento también establece que en casos de denuncias de docentes o directores por delitos o faltas contra la integridad sexual de los estudiantes, los plazos serán de 24 horas para conformar una comisión que determine si procede iniciar un proceso administrativo sumario.
Si procede el proceso, se eleva el expediente a la Ugel o Dirección Regional de Educación según corresponda. La instancia que reciba el caso tiene un plazo de dos días hábiles para suspender al profesor o director de su función, aunque con goce de haber. Mientras tanto, le asigna trabajos específicos que deben realizarse fuera del colegio y que deben ser evidenciados para el cobro de la remuneración respectiva.

OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES 10 Ene. 08 (a las 16 horas del dia)
*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-**-*-*
!!!PRONTO!!!
EN ESTE WEBLOG
ESTARA A DISPOSICION DE TODO EL MAGISTERIO PERUANO UN ESPACIO ONLINE DE ASESORAMIENTO JURIDICO Y TECNICO PEDAGOGICO.
!!!POR LA DEFENSA DE LA ESCUELA PUBLICA, POR LA DIGNIDAD DE LA CARRERA DEL MAESTRO Y SU ESTABILIDAD LABORAL!!!
!!! MAESTRO PERUANO, ES HORA DE ORGANIZARSE COHESIONADAMENTE EN TORNO AL SUTEP -CONARE !!!
-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-*-

DATA WEB DE EDUMEDIA TECNOLOGIA EDUCATIVA