¡INAPLICABILIDAD DE LEY Nº29944 LEY DE REFORMA MAGISTERIAL; PAGO INMEDIATO DEL 30% POR PREPARACION DE CLASES Y EVALUACION!

Para tener Presente

"Los Maestros, al ponernos al servicio del Estado, no hemos vendido nuestra conciencia ni hipotecado nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra ciudadanía. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa sólo el pago de nuestros servicios profesionales, pero no el pago de un silencio y de una conformidad que repugna. Quienes pretenden que el maestro debe "callar, obedecer y trabajar", están en un error, y cometen un insulto a la dignidad humana... ". José Antonio Encinas

¿REFORMA EDUCATIVA?

¿Reforma educativa para mejorar la calidad académica? Es posible esto sin atender el rezago educativo en materia de infraestructura en zonas marginales, con estudiantes mal alimentados y desnutridos, sin planes de estudio acorde a las necesidades de la población.

Evaluar a los maestros, ¿Quiénes, las instituciones corruptas del Estado? ¿La Ministra Bachiller que no sabe quien proclamó la independencia del Perú? ¿Los intelectuales “expertos” de la televisión? ¿Los periodistas mercenarios asalariados de la gran empresa?


ley de reforma magisterial y la destitucion por inasistencia y tardanza

23 junio 2008

NO INSCRIBIRSE EN LA SEGUNDA EVALUACION CENSAL

GUERRA AVISADA NO MATA GENTE

El régimen actual le ha declarado la guerra al pueblo peruano, no por algo han subido los alimentos desproporcionadamente, los combustibles, los materiales de construcción, etc, se penaliza las protestas sociales, se pretende vender las tierras en la sierra y en la selva a la voracidad de las empresas transnacionales a precio regalado, en el terreno educativo el objetivo mayor es PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN. etc, etc. Dentro de este contexto, las diferentes Leyes y/o normas legales, llámese de RACIONALIZACIÓN DEL GASTO, LEY DEL CPPe, Ley de NCPM Nº 29062, el D.S.Nº 004-2008 del Tercio Superior que niega el empleo a los maestros. La R.M. Nº 0121-2008 “Programa de Incorporación Gradual a la Carrera Pública Magisterial Nº 29062, para los profesores bajo los alcances de la Ley 24029 y 25212 y La Directiva Nº 033-2008 que reestructura el cuadro de distribución de horas en los niveles de Educación Básica Regular Secundaria y Educación Básica Alternativa, son parte de ese objetivo mayor de PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN PUBLICA.
ESTOS SON LOS PRIMEROS ATISBOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY DE LA CARRERA PUBLiCA MAGISTERIAL
Teniendo como alcance la Ley de C.P.M. Nº 29062 los maestros contratados están dictando 30 horas cronológicas semanales por el mismo sueldo que antes percibían en el marco de la Ley del Profesorado. Eso es en el caso de los contratados, pero ahora con la R.M Nº 0121- 2008 (Programa de incorporación gradual a la Ley de Carrera Pública Magisterial), el peligro de la pérdida de la estabilidad laboral se cierne sobre los DOCENTES NOMBRADOS y ante ello no queda más que ofrecer una RESISTENCIA ACTIVA, de dos maneras.

a) En el terreno legal, INICIAR ACCIONES LEGALES DE AMPARO DEMANDANDO LA INAPLICABILIDAD DE LA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL, con este objeto es que sea ha programado el FORUM MAGISTERIAL .

b) En las acciones directas de lucha que son las prioritarias, primero debemos de garantizar que el PARO NACIONAL DEL 9 DE JULIO sea exitoso. Esta medida de lucha debe ser la antesala de otras mayores, en el caso del magisterio hay que tomarlos como medida preventiva a la HUELGA NACIONAL INDEFINIDA , QUE EN EL MEJOR DE LOS CASOS DEBE SER JUNTO AL PUEBLO.
D.S. Nº 011-2008-ED (DE CREACION DE BASE DE DATOS PARA LA INCORPORACIONA A LA DE CARRERA PUBLICA MAFISTERIAL) PRIMERA PUÑALADA A LOS MAESTROS NOMBRADOS)
Mediante este dispositivo, las Ugel iniciarán implementar la incorporación de los maestros nombrados a la Carrera Pública Magisterial, solicitando datos informativos a través de las llamadas DECLARACIONES JURADAS. Una de estas ya está circulando con el título de DECLARACION JURADA DEL TRABAJADOR PARA EL REGISTRO DE PLANILLA ELECTRÓNICA PDT, en la que consigna un dato: Es Sindicalizado: SI NO. Nos Preguntamos ¿Cuál es el objeto de esta genial pregunta? ¡ Colega maestro ¡ recomendamos que este tipo de fichas no deben ser llenadas, ni suscritas, menos proporcionadas, puede Ud . Estar colaborando con el régimen, en su incorporación a la ley de Carrera Pública Magisterial, por tanto a su despido laboral.

¡VIVA EL 14 DE JUNIO DE JUNIO NACIMIENTO DEL AMAUTA JOSE C. MARIATEGUI !
¡VIVA EL PARO NACIONAL DEL 9 DE JULIO!¡JUMTOS IMPULSEMOS LA DEMANDA DE INAPLICABILIDAD DE LA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL!¡RECHAZAR Y REPUDIAR LAS REPRESALIAS POLITICAS CONTRA LOS MAESTROS DE BASE Y DIRIGENTES DEL SUTE 14!
NO INCRIBIRSE A LAS EVALUACIONES CENSALES
PRESENTEMOS MASIVAMENTE LA ACCIONES DE AMPARO
Junio 2008

21 junio 2008

LA ESCUELA NO ES UNA EMPRESA NI LA EDUCACION UN NEGOCIO


Entrevista con Francisco Javier Merchán Iglesias, profesor e investigador en el campo de la enseñanza
"La escuela no es una empresa ni la educación un negocio"
Salvador López Arnal
Rebelión

Francisco Javier Merchán Iglesias, colaborador de www.rebelion.org, es catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Ha desarrollado trabajos en el campo de la innovación educativa. Miembro del colectivo FEDICARA, investiga actualmente sobre el campo de la práctica de la enseñanza, las reformas escolares y el cambio en la educación. Sobre estos temas ha publicado numerosos artículos. Su último libro lleva por título Enseñanza, examen y control.
Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana.
Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado. Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países?
Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá. Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas.
¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión?
Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema. Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión.
Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público?
No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares. Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos.
¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato. Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”.
¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás. Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo?
Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué? La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad
¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público?
Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna. Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas. La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general.
La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera?
Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas. Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo.
¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse.
¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública.
¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante. Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas. Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación. El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo. Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes. En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento. Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
Gracias. Muchas gracias.

LA URGENCIA DE CAMBIAR EL MODELO


Desigualdad y pobreza: la urgencia de cambiar el modelo
Raúl Zibechi
Alai-amlatina

La guerra global por los alimentos pone en videncia que los planes sociales son insuficientes para paliar la pobreza y que sólo la superación del actual modelo permite disminuir la desigualdad que acecha la región.
En sólo seis meses hay 10 millones de nuevos pobres en América Latina. Aunque en esta región el precio de los alimentos subió menos que en el resto del mundo (15% frente al 68%), la cantidad de pobres creció de 190 a 200 millones en sólo seis meses, según el sociólogo argentino Bernardo Kliksberg, asesor del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (1). Pero esto es apenas el comienzo.
Según Amartya Sen, premio Nobel de Economía con quien Kliksberg acaba de publicar el libro “Primero la gente”, desde hace treinta años se viene previendo que puede haber hambruna en los países productores de alimentos. La crisis alimentaria en curso, hija directa del estallido de la burbuja especulativa inmobiliaria, corta en seco cualquier análisis que pretenda eludir la responsabilidad del modelo en la generación de pobreza. Sobre todo, cuando se sabe que la región produce alimentos suficientes para atender a una población tres veces superior a la que contiene.
Combatir la desigualdadAmérica Latina es la región con más desigualdad del mundo. Pese a que buena parte de los países de Sudamérica cuenta desde hace varios años con gobiernos progresistas y de izquierda, la desigualdad sigue creciendo, por lo menos en el Cono Sur.
Un reciente estudio del Intituto de Investigación Económica Aplicada (IPEA) de Brasil, revela que el 10% de la población concentra el 75,4% de la riqueza. Las políticas sociales del gobierno Lula, que se aplican desde 2003 para aliviar la pobreza, han mejorado levemente la desigualdad, pero tan poco que apenas se nota. Lo grave es que se trata de los mismos niveles de desigualdad que existían en el siglo XVIII. Marcio Pochman, miembro del PT y director del IPEA, afirmó que los datos demuestran “cómo a despecho de los cambios en el régimen político y en el padrón de desarrollo del país, la riqueza continúa pésimamente distribuida entre los brasileños”(2).
Según Pochman, en el siglo XVIII en Rio de Janeiro el 10% más rico detentaba el 68% de la riqueza, mientras hoy concentra el 63%. Sao Paulo marcha delante de otras ciudades con el 73,4% de concentración de riqueza por el 10% más rico. En opinión del director del IPEA, “ningún país del mundo consiguió acabar con las desigualdades sociales sin una reforma tributaria de verdad”. Explica que los impuestos indirectos como el IVA (valor agregado), predominantes en la región, castigan a los más pobres: el 10% más pobre en Brasil paga un 44,5% más que el 10% más rico, ya que la carga tributaria representa un 33% de la renta de los más pobres y sólo un 22% de la renta de los más ricos.
Gobernabilidad conservadoraUn estudio del economista Claudio Lozano, de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA), difundido en febrero de 2008, revela que en los últimos cuatro años “de cada 100 nuevos pesos que se generaron, el 30% más rico se apropió de 62”. Por eso, estima, luego de cinco años de crecimiento económico (con un un PIB un 36% mayor que el de 2001), sigue habiendo un 30% de pobres.Se trata de un modelo concentrador, al que denomina “gobernabilidad conservadora”, que está comenzando a bloquear la continuidad de la expansión y que impide aprovechar las buenas oportunidades como las que existieron en los últimos cinco años. Peor aún, porque el ciclo de crecimiento parece estar llegando a su fin, en medio de una espiral inflacionista especulativa. “La inflación actúa como mecanismo corrector y preservador de las ganancias extraordinarias del empresariado más concentrado”, asegura Lozano. A la vez, en el caso argentino es potenciada porque “los ricos consumen mucho e invierten poco y mal”(3).
El caso uruguayo, por completar un breve panorama de tres gobiernos surgidos como consecuencia de la oleada anti neoliberal, no es muy diferente. El de Tabaré Vázquez es el único gobierno que implementó una reforma tributaria importante, progresiva, que grava más a los que tienen mayores ingresos. Pero no grava al capital. Así, los datos avalan el crecimiento de la desigualdad aún en los tres años de gobierno progresista.
El índice Gini, con el que se mide la desigualdad, se viene deteriorando en Uruguay en los últimos 20 años, o sea desde la implantación del modelo neoliberal. Y lo hace de modo consistente, en períodos de crisis y de crecimiento, bajo gobiernos de derecha y de izquierda. En 1991 era 41,1 para pasar a 45 en 2002, en el pico de la crisis económico-financiera. En 2005, cuando asumió Tabaré Vázquez, bajó a 44,1 para situarse en 2007 en 45,7(4). Incluso bajo el gobierno de izquierda, y en un país que presenta el menor índice de desigualdad del continente, el 20% más rico sigue concentrando cada vez más ingresos. En 2001 captaba el 46,4%, en 2002 llegó al 50,3% y en 2007, luego de la reforma tributaria, llegó al 51,1%.
Parece evidente, como señala el citado informe de las economistas Verónica Amarante y Andrea Vogorito, que “no se puede esperar que las políticas de transferencias de ingresos solucionen por, sí solas”, los problemas de pobreza e indigencia. Se refieren a los planes sociales vigentes en Uruguay, pero también en Brasil y Argentina, que aliviaron la pobreza hasta que la especulación con los alimentos comenzó a revertir los pequeños avances del último lustro.
* * *Parece fuera de duda que lo que está en cuestión es la continuidad del modelo neoliberal en su fase de apropiación de los bienes comunes (minería, forestación, soja, caña para agrocombustibles). Hasta ahora, la exclusión y la pobreza que genera se venían suavizando con planes sociales, que en el caso de Brasil abarcan al 25% de la población. Pero la voracidad del capital impone un cambio de rumbo. Las reformas en los impuestos y los planes sociales seguirán siendo instrumentos necesarios. Pero la pobreza y la desigualdad, sólo bajarán de forma significativa cuando el actual modelo de acumulación por robo y especulación, sea archivado y se implemente otro asentado en el crecimiento endógeno.
- Raúl Zibechi, periodista uruguayo, es docente e investigador en la Multiversidad Franciscana de América Latina, y asesor de varios grupos sociales.Notas:(1) Cash, suplemento de Página 12, 15 de junio de 2008.(2) Folha de Sao Paulo, 18/5/2008.(3) Claudio Lozano, “Una visión sobre la coyuntura. ¿Cambio de gobierno o cambio de etapa?; Instdituto de Formación de la CTA, mayo de 2008.(4) “Pobreza, desigualdad y transferencias de ingresos”, en Brecha, 13 de junio de 2008.

REBELDES CONTRA LA TIRANIA


Entrevista con Howard Zinn sobre el anarquismo
Rebeldes contra la tiranía

Ziga Vodovnik
Counterpunch

Traducido por Chelo Ramos

Howard Zinn es profesor emérito de Ciencias Políticas en la Universidad de Boston. Nació en Brooklyn, Nueva York, en 1922, en una familia de inmigrantes pobres. En su temprana juventud se dio cuenta de que la promesa del “sueño americano” que se convierte en realidad para todas las personas trabajadoras y diligentes, no es más que eso: una promesa y un sueño. Durante la Segunda Guerra Mundial se alistó en la Fuerza Aérea de USA y participó como bombardero en el “Teatro Europeo”. Esta resultó ser una experiencia formativa que fortaleció aún más su convicción de que no existen guerras justas. También le reveló, una vez más, la verdadera cara del orden socio-económico, que utiliza el sufrimiento y el sacrificio de las personas corrientes para aumentar las ganancias de las elites privilegiadas.

Aunque Zinn pasó su juventud trabajando en los muelles para ayudar a sus padres a mantener a la familia, después de la Segunda Guerra Mundial comenzó sus estudios en la Universidad de Columbia, donde obtuvo su doctorado en 1958. Luego fue nombrado presidente del Departamento de Historia y Ciencias Sociales del Spelman College, instituto de educación superior solo para mujeres negras situado en Atlanta, Georgia, donde participó activamente en el Movimiento por los Derechos Civiles.

Desde el inicio de la Guerra de Vietnam participó de forma muy activa en el naciente movimiento contra la guerra, y durante los años siguientes ha participado en movimientos que luchan por un mundo mejor.

Zinn es autor de más de 20 libros, entre los que se cuentan “La otra historia de los Estados Unidos”, que es “una brillante y conmovedora historia del pueblo estadounidense, desde el punto de vista de aquellos que han sido explotados política y económicamente, y cuyas demandas han sido largamente ignoradas en la mayoría de las historias...” (Library Journal).

Su libro más reciente, “A Power Governments Cannot Suppress”, es una fascinante colección de los ensayos que ha escrito en años recientes. Este querido historiador radical sigue dando conferencias en USA y en todo el mundo, y con su activa participación y el apoyo que brinda a múltiples movimientos sociales progresistas, continúa su lucha por una sociedad libre y justa.
Ziga Vodovnik: A partir de la década de los ochenta vemos como el proceso de globalización económica se fortalece día a día. Muchos en la izquierda se han visto atrapados en un “dilema”: trabajar para reforzar la soberanía de los estados-nación como una barrera defensiva contra el control del capital extranjero globalizado, o luchar por una alternativa no nacional a la forma actual de globalización, que sea igualmente global.
¿Qué opina sobre este tema?

Howard Zinn: Yo soy anarquista, y de acuerdo con los principios anarquistas, los estados-nación se convierten en obstáculos para una globalización verdaderamente humanista. En cierto sentido, el movimiento hacia la globalización en el que los capitalistas tratan de pasar por encima de las barreras de los estados-nación, crea una suerte de oportunidad para ignorar las barreras nacionales y unir a los pueblos globalmente, en contraposición a la globalización del capital, para crear la globalización de los pueblos, en contraposición a la noción tradicional de globalización. En otras palabras, usar la globalización -no hay nada malo en la idea de globalización- de una forma que permita obviar las fronteras nacionales y, por supuesto, en la que las corporaciones no controlen las decisiones económicas que se toman sobre la gente en todo el mundo.

ZV: Pierre-Joseph Proudhon escribió una vez “La libertad es la madre, y no la hija, del orden”.
¿Dónde ve usted vida, después o más allá de los estados (nación)?

HZ: ¿Más allá de los estados-nación? (risas).

Creo que lo que está mas allá de los estados-nación es un mundo sin fronteras nacionales, pero también con pueblos organizados. Pero no organizados como naciones, sino organizados como grupos, como colectivos, sin fronteras nacionales ni de otras clases. Sin ninguna clase de fronteras, pasaportes, visas. ¡Nada de eso! Colectivos de distintos tamaños, dependiendo de su función, que estén en contacto unos con otros. No puede haber pequeños colectivos autosuficientes, porque los colectivos disponen de diferentes recursos. Esto es algo que la teoría anarquista no ha resuelto y probablemente no pueda resolver por anticipado, porque tendrá que resolverse en la práctica.

ZV: ¿Piensa que es posible lograr un cambio a través de la política institucionalizada de los partidos o sólo a través de medios alternativos: con desobediencia, la construcción de redes paralelas, el establecimiento de medios alternativos, etc.?

HZ: Si se trabaja con las estructuras existentes se corre el riesgo de corromperse. Al trabajar con el sistema político que envenena el ambiente, pues se envenenan incluso las organizaciones progresistas, como puede verse ahora en USA, donde la gente de “izquierda” está atrapada en la campaña electoral y discute fieramente sobre si debemos apoyar a este o a aquel candidato de un tercer partido. Esto es como una pequeña prueba que sugiere que cuando se trabaja usando la política electoral, los ideales comienzan a corromperse. Así que me parece que una forma de actuar es pensar, no en términos de gobierno representativo, no en términos de votos, no en términos de política electoral, sino en términos de movimientos de organización social, organización en el sitio de trabajo, organización en el vecindario, organización de colectivos que se fortalezcan lo suficiente para tomar el control –primero fortalecerse lo suficiente para resistirse a lo que les hace la autoridad, y luego, fortalecerse lo suficiente para efectivamente tomar el control de las instituciones.

ZV: Una pregunta personal. ¿Usted vota?

HZ: A veces sí, no siempre. Depende. Pero creo que a veces es preferible un candidato y no otro, siempre que se tenga claro que esa no es la solución. A veces el mal menor no es tan menor, así que es preferible ignorarlo, y entonces uno no vota o vota por un tercer partido como protesta contra el sistema de partidos. A veces la diferencia entre dos candidatos es importante en lo inmediato; en esos casos creo que es comprensible tratar de que gane la presidencia el que es un poco mejor, un poco menos peligroso. Pero sin olvidar nunca que no importa quién ejerza el cargo, lo crucial no es quién lo ejerce sino qué tipo de movimiento social tenemos. Porque, como hemos visto históricamente, si se tiene un movimiento social poderoso no importa quién ocupe el cargo. Quienquiera que ejerza la presidencia, republicano o demócrata, si existe un movimiento social poderoso, la persona que ejerza la presidencia tendrá que ceder, tendrá que respetar de alguna forma el poder de los movimientos sociales.

Esto lo vimos en la década de los sesenta. Richard Nixon no era el mal menor, sino el mal mayor, pero en su gobierno se finalizó la guerra porque tuvo que vérselas con el poder de los movimientos que se oponían a ella, así como con el poder del movimiento vietnamita. Puedo votar, pero siempre teniendo claro que el voto no es crucial y que lo importante es la organización. A veces, cuando me preguntan sobre el tema, quieren saber si apoyaré a un candidato o a otro. Yo les respondo ‘Apoyaré a este candidato durante el minuto que esté en la mesa de votación. En ese momento apoyaré a A y no a B, pero antes de llegar a la mesa de votación y al irme de allí, concentraré mis esfuerzos en organizar a la gente y no en organizar una campaña electoral.

ZV: En este sentido el anarquismo se opone, con razón, a la democracia representativa, pues sigue siendo una forma de tiranía, la tiranía de la mayoría. Se objeta la noción del voto mayoritario, porque la opinión de la mayoría no siempre coincide con lo que es moralmente correcto. Thoreau escribió en una ocasión que tenemos la obligación de actuar de acuerdo con los dictados de nuestra conciencia, incluso si ello va en contra de la opinión mayoritaria o de las leyes de la sociedad.
¿Esta de acuerdo?

HZ: Absolutamente. Rousseau dijo en una oportunidad, si formo parte de un grupo de cien personas, ¿tienen 99 el derecho de sentenciarme a muerte sencillamente porque son mayoría? No, las mayorías pueden estar equivocadas, las mayorías pueden anular los derechos de las minorías. Si gobernasen las mayorías, es posible que todavía existiese la esclavitud. En una época, el 80 por ciento de la población esclavizaba al otro 20 por ciento. Cuando rige la regla de la mayoría eso está bien. Pero esa es una noción muy imperfecta de lo que es democracia. La democracia tiene que tener en cuenta muchas cosas: los derechos proporcionales del pueblo, no sólo las necesidades de la mayoría, sino también las necesidades de la minoría. Y también tiene que tener en cuenta que la mayoría, especialmente en las sociedades donde los medios de comunicación manipulan la opinión pública, puede estar totalmente equivocada. Entonces, sí, la gente tiene que actuar de acuerdo con su conciencia y no según el voto de la mayoría.

ZV: ¿Dónde ve usted el origen histórico del anarquismo en USA?

HZ: Uno de los problemas del anarquismo es que hay mucha gente que tiene ideas anarquistas pero no se llama a sí misma anarquista. La palabra fue usada por primera vez por Proudhon a mediados del siglo XIX, pero en realidad las ideas anarquistas preceden a Proudhon, tanto en Europa como en USA. Por ejemplo, algunas ideas de Thomas Paine, que no era anarquista, que nunca se llamaría a sí mismo anarquista, pero a quien el gobierno le causaba suspicacia. También Henry David Thoreau, que no conoce la palabra anarquismo, que no usa la palabra anarquismo, pero cuyas ideas son muy cercanas al anarquismo. Thoreau es muy hostil a toda forma de gobierno. Si buscamos los orígenes del anarquismo en USA, probablemente Thoreau sea lo más parecido que pueda encontrarse a un anarquista temprano en este país. En verdad, no se encuentra anarquismo sino después de la Guerra Civil, cuando anarquistas europeos, especialmente alemanes, vinieron a USA. Son ellos quienes comienzan a organizarse. La primera vez que el anarquismo tiene una fuerza organizada y se conoce públicamente en USA fue en Chicago, en la época de la Revuelta de Haymarket.

ZV: ¿Dónde ve la principal inspiración del anarquismo contemporáneo en USA? ¿Qué opina acerca del Trascendentalismo –es decir, Henry D. Thoreau, Ralph W. Emerson, Wal Whitman, Margaret Fuller, entre otros,- como inspiración en este sentido?

HZ: Bueno, podríamos decir que el Trascendentalismo es una forma temprana de anarquismo. Los trascendentalistas tampoco se llamaban a sí mismos anarquistas, pero tanto en su pensamiento como en su literatura hay ideas anarquistas. De muchas formas, Herman Melville muestra esas ideas anarquistas. Todos veían la autoridad con suspicacia. Podríamos decir que el Trascendentalismo tuvo su parte en la creación de una atmósfera de escepticismo hacia la autoridad, hacia el gobierno. Lamentablemente, en estos momentos no existe ningún movimiento anarquista organizado en USA. Existen muchos grupos o colectivos importantes que se autodenominan anarquistas, pero son muy pequeños. Recuerdo que en la década de los años sesenta existía un colectivo anarquista aquí en Boston, integrado por quince(¡sic!) personas, pero luego se dividieron. Pero en ese tiempo la idea del anarquismo se hizo más importante por su relación con los movimientos de esa década.

ZV: Actualmente, gran parte de la energía creativa de la política radical proviene del anarquismo. Pero sólo unos pocos de los participantes en el movimiento se llaman a sí mismos “anarquistas”. ¿Por qué cree que ocurre esto? ¿Les da vergüenza a los activistas identificarse con esta tradición intelectual o, por el contrario, son fieles al compromiso de que la verdadera emancipación debe emanciparse de todas las etiquetas?

HZ: El término anarquismo ha venido a relacionarse con dos fenómenos con los que los verdaderos anarquistas no quieren tener nada que ver. Uno de ellos es la violencia, y el otro, el desorden, el caos. La concepción popular del anarquismo es, por una parte, el terrorismo pone bombas y, por el otro, la negación de las reglas, las normas, la disciplina, todo el mundo haciendo lo que le da la gana, la confusión. Esta es la razón por la que existe cierta renuencia a usar el término anarquismo. Pero en realidad, las ideas del anarquismo estaban incorporadas a la forma en que comenzaron a pensar los movimientos de la década de los años sesenta.
Me parece que la mejor manifestación de esto la encontramos en el movimiento de lucha por los derechos civiles con el Student Nonviolent Coordinating Committee ( Comité de Coordinación Estudiantil por la No Violencia) (SNCC). El SNCC, sin conocer la filosofía anarquista, incorporaba las características del anarquismo. Eran descentralizados. Otras organizaciones de derechos civiles, como por ejemplo la Southern Christian Leadership Conference (Conferencia Sureña del Liderazgo Cristiano), eran organizaciones centralizadas con un líder, Martin Luther King. La National Association for the Advancement of Colored People (Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de Color) (NAACP), con sede en Nueva York, también tenía una organización bastante centralizada. En cambio, el SNCC era totalmente descentralizado. Tenía lo que llamaban secretarios de campo, que trabajan en los pequeños pueblos de todo el Sur con un alto grado de autonomía. La organización tenía una oficina en Atlanta, Georgia, pero no era una autoridad fuerte y centralizada. Las personas que hacían trabajo de campo –en Alabama, Georgia, Luisiana y Mississippi- eran básicamente independientes. Trabajan con la gente del lugar, con gente de base. Entonces, el SNCC no tenía un líder y sí bastante suspicacia frente al gobierno.

No podían depender de la ayuda del gobierno, de su apoyo, ni siquiera porque el gobierno de la época, a principios de la década de los sesenta, era considerado progresista, liberal.
Especialmente John F. Kennedy. Pero cuando miraban a John F. Kennedy lo que veían era su comportamiento. John F. Kennedy no apoyaba el movimiento sureño por la igualdad de los negros, nombraba jueces segregacionistas en el Sur, permitía que los segregacionistas del Sur hiciesen lo que querían. En síntesis, el SNCC era descentralizado, antigobierno, sin liderazgo, pero no tenían una visión de una sociedad futura como los anarquistas. No pensaban a largo plazo, no se preguntaban qué tipo de sociedad tendremos en el futuro. Estaban totalmente concentrados en el problema inmediato de la segregación racial. Pero en su actitud, en la forma en que trabajaban, en la forma en que estaban organizados, habían adoptado, podría decirse, la línea anarquista.

ZV: ¿Cree que el (mal) uso peyorativo de la palabra anarquismo es una consecuencia directa del hecho de que pensar que la gente puede ser libre ha sido y es una idea que asusta a quienes tienen poder?

HZ. ¡Sin duda!. No hay duda de que las ideas anarquistas atemorizan a quienes están en el poder. Quienes ejercen el poder pueden tolerar las ideas progresistas, pueden tolerar las ideas que aboguen por reformas, pero no pueden tolerar la idea de que no haya estado, autoridad central. Por eso, para ellos es muy importante ridiculizar la idea del anarquismo, para dar la impresión de que el anarquismo es violento y caótico. Es muy útil para ellos, desde luego.

ZV: En la ciencia política teórica, podemos identificar analíticamente dos concepciones principales del anarquismo –el llamado anarquismo colectivista limitado a Europa, y el anarquismo individualista limitado a USA. ¿Está de acuerdo con esta separación analítica?

HZ: Para mí esta es una separación artificial. Como pasa a menudo, los analistas pueden hacerse las cosas más fáciles, por ejemplo, creando categorías y encajando movimientos en esas categorías, pero no creo que sea posible hacer eso. Aquí en USA ha habido personas que han creído en el anarquismo individualista, pero en este país también existieron los anarquistas organizados de Chicago en la década de los años ochenta del siglo XIX, o el SNCC. Creo que tanto en Europa como en USA se encuentran ambas manifestaciones, excepto quizás la idea del anarcosindicalismo que fue mucho más fuerte en Europa que en USA. Aunque en USA existe el sindicato Industrial Workers of the World (Trabajadores Industriales del Mundo) (IWW), organización anarcosindicalista que no tiene nada que ve con el anarquismo individualista.

ZV: ¿Qué opina sobre el “dilema” de los medios: la revolución social en contraposición a la evolución cultural?

HZ: Pienso que aquí hay varios aspectos. Uno de ellos es el de la violencia, y me parece que en este punto los anarquistas no se han puesto de acuerdo. Aquí en USA puede verse este desacuerdo, y puede verse en una misma persona. Emma Goldman, de quien podría decirse que, después de muerta, puso al anarquismo en primera fila en la década de los años sesenta, cuando súbitamente se convirtió en una figura muy conocida. Emma Goldman estuvo a favor del asesinato de Henry Clay Frick, pero luego decidió que esa no era la forma. Su amigo y camarada, Alexander Berkman, sin embargo, no desechó totalmente la idea de la violencia. Pero también hay personas que eran en cierta forma anarquistas, como Tolstoi, e incluso Gandhi, que creían en la no violencia.

En lo que se refiere a los medios, el anarquismo posee un principio fundamental, y ese principio es el concepto de la acción directa, es decir no utilizar las formas que ofrece la sociedad -el gobierno representativo, el voto, las leyes- sino tomar el poder directamente. En el caso de los sindicatos, en el caso del anarcosindicalismo, significa trabajadores que van a la huelga, pero no sólo eso, sino que efectivamente toman las industrias en las que trabajan y las manejan.
¿Qué es la acción directa?
En el Sur, cuando los negros se organizaban para combatir la segregación racial, no esperaron a que el gobierno les diese una señal, ni utilizaron los tribunales, ni introdujeron demandas, ni esperaron a que el Congreso aprobase leyes. Recurrieron a la acción directa, fueron a los restaurantes, se sentaron y no se movieron. Se subieron a los autobuses y escenificaron la situación que deseaban que existiese. Por supuesto, la huelga es siempre una forma de acción directa. Con la huelga tampoco se le pide al gobierno que haga las cosas más fáciles dictando leyes, se toma una acción directa en contra del patrono. Yo diría que, al menos en lo que se refiere a medios, la idea de la acción directa en contra del mal que se quiere erradicar, es una especie de denominador común de las ideas anarquistas, de los movimientos anarquistas. Sigo creyendo que uno de los principios más importantes del anarquismo es que no pueden separarse los medios de los fines. Es decir, si tu fin es una sociedad igualitaria, tienes que usar medios igualitarios; si tu fin es una sociedad no violenta, sin guerras, no puedes usar la guerra para alcanzar ese fin. Creo que el anarquismo requiere que los medios estén de acuerdo con los fines. En verdad, creo que esta es una de las características distintivas del anarquismo.

ZV: En una oportunidad se le preguntó a Noam Chomsky cuál era su visión específica de una sociedad anarquista y su muy detallado plan para llegar a ella. Chomsky respondió “no podemos imaginarnos los problemas que van a surgir a menos que experimentemos con ellos.” ¿Siente usted también que muchos intelectuales de izquierda pierden demasiada energía en sus disputas teóricas sobre los medios y los fines adecuados, en lugar de al menos comenzar a “experimentarlos” en la práctica?

HZ: Creo que vale la pena presentar ideas, como hizo Michael Albert con el proyecto Parecon(*), por ejemplo, aunque se mantenga la flexibilidad. No podemos crear ahora los planos de la sociedad del futuro, pero me parece que es bueno pensar en ello. Me parece que es bueno tener un objetivo en mente. Es constructivo, es útil, es saludable, pensar cómo podría ser la sociedad del futuro, porque eso puede guiarte en lo que estás haciendo hoy en día, pero sólo en la medida en que las discusiones sobre la sociedad del futuro no se conviertan en obstáculos para trabajar por esa sociedad del futuro. De otra forma se pierde el tiempo discutiendo sobre esta posibilidad utópica en contraposición a esta otra posibilidad utópica, en lugar de actuar en la forma necesaria para estar más cerca de esa sociedad del futuro.

ZV: En su libro “La otra historia de los Estados Unidos”, usted nos muestra que nuestra libertad, nuestros derechos, etc. nunca nos han sido dados por las elites ricas e influyentes, sino que han sido conseguidos gracias a las luchas de la gente de a pie –con la desobediencia civil-. ¿En este sentido, cuáles deberían ser nuestros primeros pasos para lograr un mundo distinto, mejor?

HZ: Creo que el primer paso que debemos dar es organizarnos y protestar contra el orden existente –contra la guerra, contra la explotación económica y sexual, contra el racismo, etc.- Pero organizarnos de manera que los medios se correspondan con los fines, organizarnos de manera que podamos crear el tipo de relaciones humanas que debería existir en la sociedad del futuro. Eso significa organizarnos sin autoridad centralizada, sin liderazgo carismático, de una forma que escenifiquemos en miniatura el ideal de la sociedad igualitaria del futuro. De esta manera se podría hacer una representación de cómo debería ser la sociedad del futuro y se crearía una satisfacción inmediata, aunque no hayamos logrado el fin último.

ZV: ¿Qué opina de los distintos intentos de probar científicamente la presunción ontológica de Bakunin, según la cual los seres humanos poseen un “instinto de libertad”, no sólo el deseo sino una necesidad biológica?

HZ: Pues yo creo en esta idea, pero creo que no puede obtenerse una prueba biológica de su existencia. ¿Habría que encontrar el gen de la libertad? No. Me parece que otra forma de comprobarlo es revisando la historia del comportamiento humano. La historia del comportamiento humano demuestra que los pueblos siempre se han rebelado en contra de las tiranías que los han oprimido.

(*) NT: Economía Participativa (Participatory Economics). Para mayor información sobre este proyecto ver: http://www.zmag.org/zlanguages/spanish.htm
Fuente: http://counterpunch.org/vodovnik05122008.html
Sobre el Autor:

Ziga Vodovnik es profesor asistente de Ciencias Políticas en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Liubliana, donde enseña e investiga sobre la teoría y la praxis anarquista y los movimientos sociales de América. Su nuevo libro, “Anarchy of Everyday Life – Notes on anarchism and its Forgotten Confluences”, será publicado a finales de 2008.

13 junio 2008

NOTICIAS DE LA VERDE

Por NOTICIAS DE LA VERDE - Wednesday, Jun. 11, 2008 at 7:47
La Corriente Sindical La Verde del Suteba de Lomas de Zamora repudia enérgicamente los hechos denunciados por los compañeros del PC de Lomas. Ocurridos el domingo 8 de junio frente al local del Comité Zonal del Partido Comunista de Lomas de Zamora (más información en www.docenteslomas.blogspot.com)

Tanto los docentes, como toda la clase trabajadora y todos los sectores que luchan por sus derechos no podemos permitir que estos grupos que son absolutamente marginales quieran embarrar la cancha y llevar agua para su molino.Seguimos exigiendo la aparición con vida del compañero Julio López.Disoluciòn de las FFAA y de seguridad y su reemplazo por piquetes de autodefensa obrera y popular.

Corriente Sindical La Verde de Lomas

porque los precios del petroleo son tan altos?


Debilidad del dólar, malas políticas federales y especuladores de fondos de alto riesgo
¿Por qué los precios del petróleo son tan altos?
Paul Craig Roberts
CounterPunch

Traducido del inglés para Rebelión por Sinfo Fernández

¿Cómo explicar el precio del petróleo? ¿Por qué está tan alto? ¿Estamos agotándolo? ¿Se han interrumpido los suministros, o los altos precios son reflejo de la codicia de las compañías petrolíferas o de la codicia de la OPEC? ¿Están Chavez y los saudíes conspirando contra nosotros?

En mi opinión, dos son los factores principales de la subida del precio del petróleo: la debilidad en el valor de cambio del dólar estadounidense y la liquidez que la Reserva Federal está poniendo en circulación.

El dólar es débil como consecuencia de un gran déficit presupuestario y comercial cuyo final escapa a la voluntad política estadounidense. Como los abusos han ido desgastando el papel del dólar estadounidense como moneda de reserva, los vendedores piden más dólares como cobertura ante su valor de cambio a la baja y las pérdidas extremas en la categoría de la moneda de reserva.

En un esfuerzo para impedir una recesión grave y nuevas crisis de los productos derivados, la Reserva Federal está volcando una liquidez que sirve para financiar la especulación de futuros contratos petrolíferos. Los bancos inversores y los fondos de especulación de alto riesgo están restaurando sus dañadas estructuras de capital con los beneficios obtenidos de las especulaciones en futuros contratos petrolíferos altamente apalancados, al igual que hacen los especuladores inmobiliarios impulsando contratos que hacen subir los precios de las casas. La futura burbuja petrolífera acabará también reventando y, con un poco de suerte, antes de que se creen nuevos derivados sobre la base de los altos precios del petróleo.

Hay otros factores que afectan al precio del petróleo. La perspectiva de un ataque estadounidense-israelí contra Irán ha aumentado la demanda actual que busca almacenar existencias para estar preparados ante una interrupción de los flujos. Nadie sabe las consecuencias de un acto de agresión tan abocado al fracaso, y esa incertidumbre está empujando al alza el precio del petróleo porque todo el Oriente Medio podría verse implicado en la conflagración. Sin embargo, las instalaciones de aprovisionamiento son limitadas y el impacto sobre el precio de amplios inventarios tiene también un límite.

El Ministro del Petróleo saudí declaró recientemente: “No hay nada que justifique el actual aumento de precios”. Lo que el ministro quiere decir es que no hay escasez ni interrupción de suministros. Quiere decir que no hay razones reales distintas de las especulativas o psicológicas.
La subida en el precio del petróleo coincide con un período de intensificadas agresiones de los ejércitos estadounidense e israelí en Oriente Medio. Sin embargo, el salto mayor se ha producido en los últimos 18 meses.

Cuando Bush invadió Iraq en 2003, el precio medio del petróleo ese año era de unos 27$ por barril, o de 31$ si tenemos en cuenta el ajuste de la inflación en dólares de 2007. El precio subió otros 10$ en 2004, hasta llegar a un precio medio anual de 42$ (en dólares de 2007), otros 12$ en 2005, 7$ en 2006, y 4$ en 2007, hasta alcanzar los 65$. Pero en los últimos meses el precio ha subido más del doble, hasta alcanzar los 135$. Resulta difícil explicar, en otros términos que no sean los especulativos, un salto en el precio de 70$.

Los precios del petróleo fueron altos en el pasado. Hasta 2008, el record mundial del precio del petróleo fue de 104$ en diciembre de 1979 (medido en dólares de diciembre de 2007).
Recientemente, en 1998, el precio real del petróleo era más bajo que en 1946, cuando el precio nominal del petróleo era de 1,63$ por barril. Durante el régimen de Bush, el precio del petróleo, valorado en dólares de 2007, ha aumentado desde 27$ a aproximadamente 135$.

Es posible que el aumento en el precio del petróleo pudiera haberse ido sujetando, antes del reciente salto, por las expectativas existentes de que los demócratas acabaran finalmente con el conflicto y pudieran contener a Israel, logrando en Oriente Medio la paz y justicia para los palestinos.

Ahora que Obama ha comprometido su lealtad con el AIPAC [*] y asumido la posición de Bush hacia Irán, el alto precio del petróleo podría convertirse en una predicción de que la política israelo-estadounidense terminará provocando interrupciones sustanciales en el suministro de petróleo. Es más, las recientes declaraciones israelíes alegando que era “inevitable” un ataque contra Irán hizo que el precio del petróleo subiera de golpe otros 8$.

Quizá más difícil de entender que el alto precio del petróleo sean los bajos tipos de interés estadounidenses a largo plazo. Las tasas de los intereses estadounidenses están actualmente por debajo de la tasa de inflación, por no hablar del expuesto valor de cambio del dólar. Los economistas que dan por hecho intervenciones racionales en mercados racionales no pueden explicar por qué los prestamistas aceptarían indefinidamente tasas de interés por debajo de la tasa de inflación.

Desde luego, el gobierno estadounidense no facilita a sus ciudadanos cifras reales de inflación; no las conocen desde que la administración Clinton manipuló el Índice de Precios al Consumo (IPC) para contener los pagos a la Seguridad Social, negando así a los jubilados los ajustes debidos en sus pensiones a causa de las subidas del coste de la vida. Según el estadístico John Williams, si se utilizara la medida del IPC de la era anterior a Clinton, se llegaría a un IPC actual de alrededor del 7,5%.

Si se subestima la inflación, se logra que el crecimiento real del PIB parezca más alto. Si se midiera adecuadamente la inflación, probablemente, EEUU no habría experimentado ningún crecimiento real del PIB en el siglo XXI.

Williams informa que, durante décadas, las administraciones políticas han venido amañando los datos sobre inflación y empleo para hacer que parecieran mejores. El efecto acumulativo ha ido privando de veracidad a esas medidas. Entonces, si es que yo entiendo bien a Wiliams, tanto las tasas actuales de inflación como las de desempleo, si se midieran como se hacía originariamente, estarían alrededor del 12%.

Al bombear dinero en un esfuerzo por evitar la recesión y ocultar los problemas del balance, la Reserva Federal está forzando los precios de las materias primas y de los alimentos en general. Pero los ingresos reales estadounidenses no están creciendo. Incluso sin los puestos de trabajo en el exterior, la política económica estadounidense ha colocado al grueso de la población camino de niveles de vida más bajos.

La crisis que amenaza a EEUU es la pérdida del papel mundial de su moneda. Una vez que el dólar pierda ese papel, el gobierno estadounidense no va a poder financiar sus operaciones pidiendo prestado en el exterior, y los extranjeros cesarán de financiar el masivo déficit comercial estadounidense. Esta crisis acabará con Estados Unidos como potencia mundial.

N. de la T.:

[*] AIPAC: American Israel Public Affairs Committee: Es uno de los grupos más poderosos e influyentes en EEUU, que realiza tareas de lobby en el Congreso y en la Casa Blanca para que sus políticas favorezcan siempre a Israel.
Paul Craig Roberts fue Subsecretario del Tesoro en la administración Reagan. Fue Editor Asociado de la página editorial del Wall Street Journal y Editor Contribuyente de National Review. Es coautor del libro “The Tyranny of Good Intentions”.
Puede contactarse con él en la dirección de correo: PaulCraigRoberts@yahoo.com
Fuente: http://www.counterpunch.org/roberts06112008.html

ALAN GARCIA Y LA OLIGARQUIA


García, el presidente de las empresas transnacionales

Para el gobierno reaccionario de García y sus aliados no hay otra estrategia que consolidar, profundizar y hacer irreversible el modelo económico y político neoliberal heredado de Fujimori y Toledo.
El presidente García sólo gobierna para las transnacionales mineras, petroleras y gasíferas, para los poderosos y abusivos agroindustriales, para los banqueros y oligopolios importadores de alimentos, mientras agrede brutalmente a los maestros, a los trabajadores mineros, a los campesinos, a los médicos, a los estudiantes universitarios, a los sindicatos, a los pueblos amazónicos e indígenas y a todos aquellos que tienen el valor de enfrentar la injusticia, la prepotencia y el saqueo de nuestro país.
En ese sentido, privilegia la inversión extranjera, a cualquier precio, manteniendo intocadas las granjerías que le concedió la dictadura fujimorista, permitiendo la más salvaje destrucción del medio ambiente, y despojando de sus tierras y bosques a las comunidades campesinas y nativas, liquidando los derechos de los trabajadores y promoviendo una legislación laboral reaccionaria que nos condena a las más cruel explotación y a las peores condiciones de trabajo.
Centenares de trabajadores han perdido la vida o han quedado inválidos en accidentes de trabajo, que pudieron evitarse, si el gobierno fuera capaz de obligar a las empresas a cumplir con las más elementales medidas de seguridad y salud en el trabajo.
Miles de trabajadores han sido despedidos por el hecho de sindicalizarse, y los regímenes de intermediación y tercerización laboral se han extendido. Lo que ha aumentado no es el trabajo digno y con derechos sino el trabajo precario, con salarios míseros y en condiciones de sobreexplotación.
En qué beneficia entonces a los trabajadores el crecimiento económico y las cifras macro­económicas que se exhiben, si cada vez los trabajadores pierden poder adquisitivo con el constante encarecimiento del costo de vida.
La Ley General del Trabajo, la ley de los servidores públicos y nuestras demandas por el reconocimiento del trabajo autogenerado compuesto por: Trabajo del Comercio Ambulatorio, Micro Empresarios Rural y Urbano excluidos por el modelo económico, y las diversas iniciativas legislativas presentadas por los gremios laborales duermen el sueño de los justos, ante la indiferencia del Poder Legislativo.Mientras, entre gallos y medianoche, se aprueban leyes lesivas al interés nacional para rematar el patrimonio cultural de la Nación, vender los bosques amazónicos, para quitarles las tierras a las comunidades campesinas con el reciente Decreto Legislativo 1015, o para criminalizar las protestas y darles a las Fuerzas Armadas y policiales licencia para matar a ciudadanos que se oponen al régimen aprista.
FUENTE: DIARIO LA PRIMERA

REALIDAD LATINOAMERICANA


MIENTRAS EL GOBIERNO PERUANO DICE QUE EN EL PERU YA NO HAY MENDIGOS Y QUE TODOS "SOMOS RICOS"; ES DECIR PAIS DEL PRIMER MUNDO. LA REALIDAD LO CONFRONTA Y LE DICE... MEJOR "PORQUE NO TE CALLAS" ....



Informe de la Cepal
Cada año mueren de hambre 400 mil niños en América Latina

La Jornada



Unos 120 mil niños menores de cinco años murieron de hambre los últimos diez años en América Latina y el Caribe, pese a que la región produjo un tercio más de los alimentos que necesitó, revelan cifras oficiales de los gobiernos de la región.



En Haití, Guatemala y Trinidad y Tobago las tasas de desnutrición crónica infantil superaron las cifras de África subsahariana, considerada la zona más pobre del mundo. Los infantes, víctimas del hambre, son el rostro más dramático de los 400 mil menores que fallecen cada año, “en gran parte por causas asociadas a la pobreza”, dijo Ana Sojo, funcionaria de la división de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).



Estos decesos, que los gobiernos prometieron bajar a un tercio en 2015, como parte de los Objetivos del Milenio de Naciones Unidas, ocurren especialmente en poblaciones con altas tasas de necesidades básicas insatisfechas.



Es el caso de Bolivia, Guatemala, Honduras y Perú, en los que entre 26 y 55 por ciento de los pobres no tiene acceso a saneamiento, cifra que avanza a casi 80 por ciento en el campo, indican estadísticas gubernamentales.De hecho, los sectores más golpeados son los millones de indígenas que viven en la región, en especial los pueblos aborígenes de la sierra ecuatoriana, además de los nivacle y mbya de Paraguay, y los quechuas de Bolivia.



En este sector la mortalidad infantil supera los 76 nacidos vivos por cada mil, cifra que duplica los porcentajes de sus países. De todos los pueblos originarios sólo los miskitos de Honduras y los mapuches de Chile presentaron tasas menores que el promedio nacional.



No obstante, el mayor número de hambrientos sigue concentrado en algunas de las economías más poderosas de la región, como Brasil, con 15.6 millones; Colombia, con 5.7 millones; México, 5.2 millones, y Venezuela, 4.3 millones; además de la paupérrima Haití, con 3.8 millones de personas, cuya capacidad de alimentarse depende sólo de la ayuda internacional, sobre todo en el contexto de la crisis global de alimentos, revelan datos de la Cepal.



Lo más complejo es que la expansión económica de América Latina, la mayor en 40 años con una tasa de crecimiento del ingreso per cápita de 3 por ciento anual desde 2003, no está reduciendo la subnutrición global al ritmo esperado, explicó Sojo.Los mayores logros en el ámbito de la infancia los encabezan México, Jamaica, Bolivia, Venezuela, Ecuador, Honduras, Chile y Perú.


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