¿POR QUÉ SE FINANCIA LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS?
Por Edgar Isch L.[1]
Nuevamente los proyectos y financiamientos en el área
educativa tienen entre sus actores a los organismos multilaterales de crédito. Tenemos
razones históricas para dudar cuando banqueros (del BID o el Banco Mundial) se
ponen la etiqueta de educadores y, a la vez, sabemos que si el financiamiento viene
en forma de deuda externa, lo más seguro es que se trata de imposiciones dentro
de un mecanismo general de dominación. Ahora financian la adopción de la
educación basada en competencias.
Las definiciones de competencia son múltiples y,
por lo general, tan imprecisas y ambiguas, que obligan a observar con atención
para descubrir lo que está detrás de ese término.
En una primera interpretación, se reconoce que:
"Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos
psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de
las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo”[2].
“Competencias” entonces se liga con los términos de referencia de un puesto
laboral, con lo cual podemos decir que lo que se pretende es formar para un empleo
específico, algo muy distinto a educar para el trabajo. Las cualidades de un trabajador
siempre harán referencia a capacidades
humanas y sus potencialidades
de desarrollo. Las cualidades de un operario puntual, por el contrario saldrán
de aprender a realizar determinados desempeños, lo que se acerca a un robot entrenado.
De allí que, sencillamente se considere que en las carreras técnicas no se requieren
las humanidades.
Las críticas fueron tantas, que apenas en la última
década se procuró que en la competencia se escriba, además de conocimientos,
también valores y actitudes, junto con el grado de desempeño esperado en el que-hacer.
Claro, alguien podrá decir, por ejemplo, que el trabajador "debe entregar
al cliente hamburguesas que cumplan los estándares manteniendo respeto por los gustos
de cada uno y sonriendo a todos", pero ello está bien para el empleo en un
local de comida rápida y no para la educación. La competencia requerida, por
supuesto está bien señalada y, si la empresa determina lo que se requiere, la
escuela de cualquier nivel que sea se convertirá en tan solo un centro de domesticación.
Desde un punto de vista complementario, para Woodruffe[3],
las competencias son: “conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar
a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones”. Esta definición
recuerda a los objetivos conductuales de la pedagogía conductista y ello se
confirma al revisar las listas de "competencias generales". Tanto es
así, que incluso se retorna al uso mecánico de la taxonomía de objetivos educativos
de Benjamín Bloom[4].
Al igual que en el viejo conductismo, en el currículo
basado en competencias se acentúa en la importancia de los aprendizajes cognitivos,
al insistir en que se trata de “un conocimiento que se aplica”. De esta forma, se
da énfasis a visiones pragmáticas que la vida, separadas de los valores humanos
que, de una manera formal, pueden estar anotados en la redacción de la competencia.
La educación por competencias, tiene un interés fundamental en los “productos”
de la acción
educativa, antes que
en los procesos, lo cual se relaciona con los mecanismos
de evaluación estandarizada y demuestra que esta orientación educativa está profundamente
distanciada del logro de los grandes fines de la educación, generalmente planteados
en las constituciones y leyes de nuestros países. Precisamente los fines de una
formación integral van mucho más allá a las de la manera instrumental como se mira
la educación desde la perspectiva de las competencias.
Junto al currículum basado en competencias está además
la propuesta de educación “emprendedora”, la cual, orientada plenamente por la
ideología neoliberal, considera a la educación misma como
una empresa y su misión es responder a las necesidades del aparato
productivo capitalista. Una perspectiva democrática, por el contrario,
cuestionará que “se educa a los estudiantes en la búsqueda de la “utilidad” y
de la “profesión”, y esto supone la muerte del saber y del conocimiento"[5].
Una relación entre educación en competencias y el aparato
productivo que requiere a su vez ser “competitivo”, concluye poniendo a todo el
sistema educativo a disposición de las empresas, destruyendo así el sentido de la
educación como un bien común para transformarla
en un mecanismo más que garantiza a ciertos productores su permanencia y
capacidad de éxito en el mercado. Gimeno Sacristán ya señaló con claridad la gran
distancia que existe entre educación y mercado: “El mercado se opone a la
educación por la lógica interna de ambos procesos: mientras la finalidad del mercado es la obtención de los máximos
beneficios económicos posibles, la educación
tiene como función hacer avanzar y diseminar el conocimiento
a cuanta más gente mejor. La motivación determinante del mercado es satisfacer los deseos
de quienes tienen medios
para adquirir bienes, la educación persigue
la comprensión del mundo, de la ciencia, etc., sea demandada o no. El mercado vende
y compra cosas, la educación requiere a todos para que autónomamente se apropien
de aquello que les beneficie y que tiene más duración cuanto mejor sea apropiado.
Los criterios de excelencia del funcionamiento
del mercado están en lo que se vende, la educación
es buena según la profundidad desinteresada de las adquisiciones y los frutos
de la educación social, moral, estética”[6].
Una tercera forma de ver a las competencias en educación se ha dicho que es ligarla
con él “habitus cultural” del que nos habla Bourdieu. Esto lleva a establecer abiertamente
la relación existente entre competencia y el “capital simbólico” de una clase social.
Si nuestra educación y las mismas competencias
vienen siendo determinadas por Estados que
reflejan los intereses de las clases dominantes, es justo decir que las competencias
que se promueven son aquellas de interés de las clases dominantes para sostener sus mecanismos productivos
basados en la explotación y para lograr cohesión social en torno al pensamiento
hegemónico.
Hace unos años, cuando se publicó "La educación
encierra un tesoro”, más conocido como “Informe Delors”[7],
se plantearon cuatro pilares para la educación: aprender a conocer, aprender a ser,
aprender
a hacer y aprender a convivir,
los que ahora pretenden ser reducidos a competencias. Absurdo que se hace
imposible cuando ahora, con ocasión del Decenio de la Educación para el Desarrollo
Sostenible, se plantea la necesidad de un quinto pilar: aprender a transformarse
uno mismo y
a cambiar la sociedad[8].
Si las competencias surgieron de la necesidad
de formar trabajadores para que cumplan dentro de las condiciones del actual
sistema capitalista y asuman el “habitus cultural” de las clases dominantes, resulta
absurdo que se promueva una educación para la transformación personal y social.
Por ello, cuando hablan de pensamiento crítico como parte del desarrollo de
competencias educativas, hay que entender que el mismo está limitado por los márgenes
impuestos y que pretende mayor “eficacia” del trabajador dentro de práctica cercanas a las de “calidad total”, pero nunca
cuestionándose dos factores fundamentales de transformación, su necesidad y
posibilidad actual.
Concluyendo podremos dar respuesta a la pregunta
que inicia esta nota, señalando que el impulso y el financiamiento de la
educación por competencias responde a otra ala de la aplicación del recetario
neoliberal en la educación, además del desconocimiento de las particularidades
locales y nacionales que estarían obligadas a subsumir a los intereses empresariales,
los cuales son guiados desde las grandes transnacionales sin consideración de
los rasgos étnicos y culturales de los países dependientes.
Priorizar
las conductas y actuaciones frente a las capacidades relacionadas con
el pensamiento o a la transformación social, no puede resolver tampoco
los problemas prácticos de la educación referidos
a la vivencia misma, en el centro educativo,
de un ambiente que desarrolla capacidades humanas y permita cuestionar
las vivencias
sociales. Si consideramos el tiempo que tiene ya la aplicación de
currículos por
competencias y los resultados educativos, incluso dentro de los
parámetros de las
pruebas estandarizadas de gusto neoliberal,
tendremos también información de las grandes deficiencias
que se generan con este retorno al conductismo. La alternativa, por
supuesto, no
es pretender artificiosamente construir unas “competencias para
transformar la sociedad”
porque eso nos llevaría nuevamente al eclecticismo educativo que nos
planteaba que
no importaban las corrientes ideológicas
y pedagógicas sino que, el magisterio de manera individual simplemente
debía seleccionar
“aquellos que les sea útil”, sin importar de qué corriente provenga.
Al contrario, la alternativa está en volver a
politizar la educación, darle un pleno sentido desde los valores humanos y desde
las necesidades de transformación social, para lograr que efectivamente la educación
contribuya a la emancipación humana y a la emancipación de los países dependientes.
La tarea demanda compromiso con el sentido humanizador de la educación y con
la potencialidad liberalizadora del conocimiento.
FUENTE:
Tomado de la revista Intercambio
Año 4, N° 2, Mayo de 2011.
Págs. Del 7 al 9
[1] Docente ecuatoriano. Integrante de la Red de Investigadores de la Red SEPA.
Ecuador, Abril de 2011.
[2] Vargas Hernández, José, s/f. “Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización”. Centro Universitario del
Sur. Universidad de Guadalajara
[3] Gimeno Sacristán, José, 1998. “Poderes inestables en educación”. Morata, Madrid, pág.302.
[4] Delors, 1996. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI.
[5] Id. “Las competencias en el nuevo
paradigma de la globalización”. Centro Universitario
del Sur. Universidad de Guadalajara
[6] Id. “Poderes inestables en educación”.
Morata, Madrid, pág.302.
[7] Id. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI.
[8] Id.. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por
el desarrollo sostenible. UNESCO, Quito.
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