Crisis del sistema educativo, positivismo y posmodernidad
El sistema educativo en México se encuentra en una severa crisis. El cumplimiento de los objetivos plasmados en el Artículo 3 (“Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”, 1917) se encuentra bastante lejos de la realidad que subyace en el ambiente educativo; cerca del 64% de los habitantes apenas terminan la educación básica, el 24 % de los jóvenes entre 15 y 25 años de edad, no se encuentran laborando, ni dentro de las aulas. Por otro lado, el estudiar no repercute en tener una mayor oportunidad de ingresar al campo laboral, todo lo contrario, a mayor estudio, menos posibilidades de encontrar un empleo. (OCDE, 2013).
Sumado a lo anterior, las escuelas se encuentran con problemas de sobre población, un profesor debe atender a un número superior a los 29 estudiantes, cifra muy por encima de la media de los países miembros de Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que apenas alcanza los 18 alumnos por docente. Además existe una diferenciación importante en cuanto a accesibilidad a los servicios educativos dependiendo del género, dado que un hombre solamente permanece en promedio 1.7 años sin estudiar o emplearse, mientras la mujer pasarán 5.7 años sin la posibilidad de laborar o continuar sus estudios. (OCDE, 2013). Lo que devela una importante distancia en oportunidades entre hombres y mujeres.
Pero tal problemática para su correcto análisis, debe ser contextualizada dentro de un marco socio-económico y político-ideológico. Es necesario enmarcar la crisis educativa como parte de un sistema general. Así el problema educativo deja de visualizarse de forma fragmentada, situando su estudio en un plano multidisciplinario.
Por tanto, la crisis del sistema educativo es respuesta a una crisis mayor, la crisis del sistema capitalista en su fase neoliberal. Sistema social y económico basado en la imposición sin limitantes del libre mercado, la reducción de la participación estatal en la economía y la privatización de los bienes públicos (Ornelas, 2007). Tales medidas han sido impuestas a la población encubierto en un discurso alentador, Ornelas (20017) lo señala en los siguientes términos:
El proyecto neoliberal propone el establecimiento de una economía de libre mercado, sustentada en un conjunto de premisas, que de una u otra manera los sectores hegemónicos han impuesto a la mayor parte de la población para constituir una especie de sentido común conformado por verdades absolutas, dogmáticas e indiscutibles. (s/p).
Sin embargo, esa verdad absoluta como filosofía legitimadora se encuentra ante una realidad que no es del todo congruente con el discurso hegemónico neoliberal:
la evidencia empírica de lo ocurrido en las dos últimas décadas en las que ha predominado la modalidad neoliberal sustentada en la apertura total e indiscriminada de sus economías, ha traído consigo resultados desiguales aunque en la mayoría de los países de la región ha significado, entre otras muchas cosas: un lento y errático crecimiento que en algunos países, como México, se aproxima al estancamiento productivo; la ampliación constante del desempleo y dificultades sin fin para erradicar la pobreza y mejorar la distribución de la riqueza. (Ornelas, 2007, s/p).
Esa contradicción notoria entre el discurso de los promotores del neoliberalismo y los hechos, es similar en sustancia entre las perspectivas liberales de la educación y su contraparte crítica, pues mientras los primeros conciben a la práctica educativa como propulsora indispensable del desarrollo individual, la movilidad social y fuente de poder político a las personas de bajos recursos económicos, los segundos aseguran que la educación y la escuela como su institución son fuentes de reproducción de la ideología dominante, de una sociedad dividida en clases de acuerdo a las necesidades de la división del trabajo del mundo capitalista (Giroux, 1985). Interpretación crítica que toma fuerza a la luz de los datos citados al principio del presente ejercicio.
Semejantes contradicciones agudizan la situación del sistema educativo y la legitimación de la filosofía que le sostiene ideológicamente. A la par de la crítica al neoliberalismo, se formula la crítica al paradigma positivista de la educación que inspirado en el método científico busca a todo lugar resultados que sean cuantificables, no importando en ellos las consecuencias sociales adherentes a las acciones emprendidas. En el paradigma positivista de la educación los hechos se convierten en primordiales afirmando la conservación de las condiciones sociales imperantes.
Giroux (2003) lo define de la siguiente manera:
El fetichismo de los hechos y la creencia de la neutralidad valorativa representan algo más que un error epistemológico; más importante aún: esa postura actuaba como una forma de hegemonía ideológica que infundía a la racionalidad positivista un conservadurismo político que le convertía en sostén del statu quo. (p.71)
Pero las mismas incongruencias que ponen en jaque al paradigma neoliberal en lo económico y social, son las que ponen en duda el paradigma ideológico- político del positivismo como filosofía base de los sistemas educativos. Existe por tanto una respuesta ajena al positivismo y situada en la realidad posmoderna que Giroux (1994) describiría en los presenten términos: “Las certezas epistémicas y los límites fijados del conocimiento académico han sido sustituidos por un rechazo a la totalidad, la negativa de todo lo que abarca la individualidad y las cosmovisiones” (p.99)
El posmodernismo hace añicos los ideales de la sociedad moderna, despoja de los dogmas sostenidos por las ideologías dominantes, pero tiende a convertirse en un espacio de relativismo, por ello es fundamental la apropiación de los pedagogos críticos del discurso posmoderno ya que a saber de Giroux (1994) “La posmodernidad se convierte en relevante en la medida en que forma parte de un proyecto más amplio en que las relaciones entre modernidad y posmodernidad son dialécticas, dialogantes y críticas”. (p.143)
Fijando las bases para reconstruir un discurso de esperanza, democrático, incluyente en viras de la solución de las necesidades educativas más apremiantes, principio quizás en la solución de la crisis del sistema educativo.
Pedagogía del ocio y paradigma positivista
Las distintas concepciones del ocio se encuentran circunscriptas al paradigma positivista:
Dumazedier citado en Mendia (1991) “El ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para descansar o para divertirse, o para desarrollar su formación o formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de sus obligaciones profesionales o sociales”. (p. 1)
Cuenca (2009) menciona al ocio como: “experiencia humana, ámbito idóneo para la vivencia de experiencias satisfactorias y, a veces, óptimas, nos abre a un mundo experiencial personalizado, opuesto esencialmente a las propuestas masificadas de la sociedad de consumo” (p. 21)
Goytia y Lázaro (2007) va más allá anqué en la misma línea conceptual, al afirmar al ocio como: “Un derecho humano básico que favorece el desarrollo, como la educación, el trabajo o la salud, y del que nadie debería ser privado por razones de género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de salud, discapacidad o condición económica. Un derecho que, en cuanto tal, debería ser facilitado y garantizado como establecen los principios fundamentales que rigen su acción.” (p. 5). El tiempo libre convertido en un derecho humano para el disfrute de todos.
Finalmente se toman las cuatro descripciones del concepto ocio dadas por el Diccionario de la Real Academia Española (2001):
1. m. Cesación del trabajo, inacción o total omisión de la actividad.
2. m. Tiempo libre de una persona.
3. m. Diversión u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman regularmente por descanso de otras tareas.
4. m. pl. Obras de ingenio que alguien forma en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones. (s/n)
Definiciones trascendentes para la comprensión etimológica del concepto y la estructuración de una definición propia para utilidad del presente estudio.
En tales asertos es localizable una contradicción, trabajo-tiempo libre, obligación- libertad. Es importante revisar la acepción de Cuenca (2009) quién define al ocio como antítesis del trabajo: “El ocio se considera un ámbito de desarrollo humano en la medida que proporciona satisfacción, vivencia de libertad y autotelismo, es decir vivencias no utilitarias, ni relacionadas con la productividad”. (p.22)
No obstante, la dialéctica inherente al concepto trabajo y al ocio, las pedagogías del ocio actualmente están en función del trabajo alineado, así lo dejan en claro Franch, J., y Martinell, A. citados en Mendia (1991) al indicar:
En el marco de la educación del ocio, si se plantea la utilización de la cotidianeidad con una finalidad educativa, se puede aspirar a hacer una contribución esencial a la estructuración de la personalidad de los niños o muchachos y a ayudarles a caminar en dirección a un progreso sustancial de su autonomía personal (p.10)
En esa visión la pedagogía actúa en consecuencia en los márgenes del tiempo libre, es decir en el tiempo permitido por el trabajo alineado, pero de ninguna manera reflexiona sobre su condición reproductora. Es fundamental, repensar el ocio, alejándolo del paradigma hegemónico positivista y construyendo una alternativa desde un punto de vista crítico, una pedagogía del ocio, no solamente contemplativa y coadyuvante del estado de cosas, sino con un espíritu transformador.
Referencias Bibliográficas:
"Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos", Capítulo I, Título I, Art. 3, México, 1917.
Cuenca, M. (2009) Perspectivas actuales de la pedagogía del ocio y el tiempo libre. La Pedagogía del ocio: nuevos desafíos. (Compilación) Axac. Lugo
Giroux, H (1994) Nuevas perspectivas críticas, editorial Paidós. España.
Giroux, H. (1985) Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico, Cuadernos Políticos, número 44 México, D. F., editorial Era, julio-diciembre de 1985 pp.36-65.
Giroux, H. (2003) Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y enseñanza: una antología crítica, Amorrortu. Buenos Aires.
Mendia, R. (1991) Principios pedagógicos del tiempo libre. Corrientes del pensamiento. Infancia y sociedad (8) marzo-abril. Recuperado el 13 de abril de 2014 en: http://rafaelmendia.net/
OCDE (2013) Panorama de la educación 2013, recuperado el 11 de octubre de 2014, de http://www.oecd.org/edu/
Ornelas, J. (2007) Neoliberalismo y capitalismo académico, recuperado el 11 de octubre de 2014, de http://firgoa.usc.es/drupal/
Real Academia Española. (2001). Ocio. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado dehttp://buscon.rae.es/drae/
Manuel Alejandro Ramírez Solorio es Licenciado en Docencia en Lengua y Literatura por la Universidad Autónoma de Baja California, Profesor de Educación Básica y Media Superior.
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=190746
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